به بهانه سال نو

همه ی ملل جهان سال نو را بهانه ای برای صلح و دوستی می شمارند و آشتی را به جای قهر و کینه جویی در دل می پرورند. مگر سال نو و لحظه ی انتخاب شده در گردش زمین، در خود چه دارد که آدمی اینچنین لحظه ای را دستاویز شیرین ترین لبخندها می  کند؟ به خانواده و بستاگان خویش می پردازد؟... سال نو پیام آور بهره  مندی از لحظه  هاست و اینکه روان پاک و خیراندیش، فرصتی برای ارائه  ی مهر و یگانگی می یابد تا شادی را که در فرسایش لحظه  های تلخ از دست داده است دوباره تجدید کند.
«پَم گُلدن» در کتاب «عادت به شادی را انتخاب کنید» به چهار عامل اشاره دارد که نخستین آن داشتن تسلط کامل به زندگی است. این تسلط، برتری جویی و زورگویی به دیگران نیست. توانائی در دست داشتن راهی است که در زندگی انتخاب کرده ایم.
دومین عامل شادی را خود دوستی می دانند. این به معنای بی علاقگی به دیگران نیست. همه ی افراد شاد خود را دوست میدارند. دکتر «جیمز کارلسون» استاد روانشناسی ام در دانشگاه می گفت: باید خود را «آنچه» هستیم قبول داشته باشیم و در لحظه زندگی کنیم و زمان را از دست ندهیم. نکته ی دیگری که بسیاری ازروانشناسان با آن هماهنگند این است که اگر ما هر روز یک نفر را خوشحال کنیم، خود احساس شادی می کنیم. منظور این نیست که شادسازی دیگران را به بهای ناکامی خود انجام دهیم. اما گفته  ی Erasmus در این تشریح بسیار مهم است. او می گوید: « شادی زمانی ایجاد می شود که شخص آماده می شود که آنچه هست باشد. گرچه طبیعت آدمی او را به سوی تعالی می کشاند، ولی هنگامی که ما به آنچه رسیده ایم و یا آنچه شده ایم راضی باشیم، آمادگی برای پذیرش خود یافته ایم.


اینک که سخن از دوست داشتن خود است، بد نیست که به یکی دو جمله از روانشناسان دیگر اشاره شود:
«نیکی مارو» ( Nicky Maroe) می گوید هنگامی که می خندیم فضائی برای عشق به خود به وجود می آوریم و به خود در قلب خویش خوشامد می گوییم و تا آنجا که توانائی داریم دوست می داریم. «تیم گالوَی» ( Tim Gallwey) می گوید: هنگامی که خود را سرزنش می کنیم، هرگز به خود یاری نرسانده  ایم. ما نیازی به جنگیدن با عادات کهنه نداریم، فقط باید راه  های تازه را بشناسیم.

سومین عامل را که در شادی مؤثر دانسته اند خوشبینی است. مردم شادمان عموماً خوشبین هستند. «هلن کِلِر» نابغه ی مشهور می گوید: فرد بدبین هرگز ستاره ای را کشف نکرده است؛ به سرزمینی ناشناخته سفر نداشته است. یعنی خوشبینی است که آدمی را به تلاش برای رسیدن به هدف تشویق می کند. خوشبین ممکن است چراغی را که وجود ندارد ببیند. ولی بدبین همیشه به دنبال خاموشی آن چراغ است. ممکن است که خود بد بین در آخر کار ثابت کند که درست گفته است؛ ولی فراموش نکنیم که خوشبین تمام راه را با شادی طی کرده است. شاید که پلنگ خفته باشد

چهارمین عامل شادی را دکتر «مایر »برونگرایی و فرصت طلبی برای تفریح و گردش می داند. او می گوید: هنگامی که آدمی به تفریح می پردازد، به خود نوید شادی می دهد. زیرا خنده ها به خود آدمی بر می گردند و به قول «آبراهام لینکلن»، مردم همانقدر خوشحالند که اندیشه ی خود را آماده ی شادی می کنند. مردم شاد می دانند که بهترین چیزهای زندگی رایگان است. به عشق اعتقاد دارند و همواره در اشتیاق انجام کاری هستند که بازده شادی به همراه دارد. .

  

 نظريه های تدريس

 

 

( شناخت نظريه ها در تدريس )

 

 فاطمه اسلامیه

تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طرحي منظم و هر معلم، براي ايجاد تفسير در رفتار شاگرد، در فرايند تدريس، نکته مهم اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا براساس آن محتواي آموزشي وفعاليت هاي متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد.

 

طــــرح يک نظــــريه تدريس هماهنگ

ابعاد مختلف اين نظريه را مي توان از طريق يک جدول دو بعدي توصيف کرد که يک بعد آن نشان دهنده نوع مطالعات علمي به کار برده شده است و به سه دسته تحقيقات توصيفي، تجويزي، و معياري تقسيم مي شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه هاي تدريس است و مي توان آنرا به پرسش «چگونه» تقسيم کرد. 

 

تحقيقـــــات تـــــوصيفي (Descriptive) :

اينگونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مي پردازد ، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند. مطالعات توصيفي، مطالعاتي هستند که به دنبال هست ها مي باشند. يعني قوانين موجود در طبيعت را کشف مي کند. تحقيقات مربوط به امور تجربي، تحليلي، از نوع مطالعات توصيفي، هستند. ( روان شناسي تربيتي ). 

 

تحقيقات معيــاري (Normative) :

مطالعاتي که هدفش استقراء و تحقيق هدف هاي و معياري اخلاقي باشد ر ا گويند. بررسي موضوعات معياري در هدايت تعليم وتربيت به سوي ارزش هاي عالي لازم و ضروري است. مانند مطالعات فلسفه و تعليم و تربيت که مسايل معياري و ارزش ها را مورد رسيدگي و مطالعه قرار مي دهد. 

 

تحقيقــــات تجــــويزي:

تحقيقاتي که بين مطالعات معياري و مطالعات توصيفي به منظور حل مسايل مهم وعلمي ارتباط برقرار مي کند در« تحقيقات تجويزي» نام دارد. مانند دانش کاربردي ، تکنولوژي و دانش طراحي که از مقوله هاي مطالعات تجويزي اند. برنامه درسي جزو تحقيقات تجويزي است . روش تدريس نيز جزو مطالعات تجويزي است . يعني براي همه افراد نمي توان يک روش معين تعريف کرد و اگر کسي اين کار را انجام دهد با مفاهيم آموزشي بيگانه است. 

 

کنشهـــــــاي تدريســــي :

در عمل تدريس با توجه به ويژگي هاي فراگيران ،کنش هاي معين وجود دارد . در اين قسمت، 6 عامل که در تدريس بايد مورد توجه قرار گيرند، به اجمال بررسي مي شوند: 

 

1- انگيــــــزش:

وجود محرک براي يادگيري از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري است. اگر شاگرد براي يادگيري کم انگيزه باشد به زحمت مطلبي را ياد خواهد گرفت. 

 

2- اطــــلاعـــــات :

يکي از هدفهاي تدريس، واداشتن شاگرد به کسب اطلاعات است. شاگرد براي دريافت اطلاعات بايد آمادگي لازم را دارا باشد و شاگرد بايد بتواند ميان اطلاعات قبلي و اطلاعات جديد ارتباطي منطقي برقرار سازد. 

 

3- به جــــريان انداختن اطلاعات ( پــــردازش داده ها):

براي اين کار بايد اطلاعات به دست آمده در سه مسير جريان پيدا کند:

- تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد.

- شاگرد بايد قادر به تجزيه اطلاعات جديد به قمست هاي کوچکتر، ترکيب اين قسمت ها با يکديگر و نيز بازسازي اطلاعات اصلي و اوليه باشد.

- شاگرد بايد از طريق مقايسه قسمت هاي کوچکتر باهم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند.  

 

4- ذخيــــره سازي و اصــــلاح مجدد:

برخي از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براي استفاده مجدد مورد ارزيابي قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات، از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شده پيشين با اطلاعات جديد حاصل مي شود. 

 

5- انتقــــال اطلاعات:

شاگردان بايد قادر باشند آن چه را آموخته اند به موارد و مسايل جديد انتقال دهند. 

 

6- کنتــــــرل هــــــدايت :

در تدريس، بايد شاگردان را به گونه اي مطلوب راهنمايي و هدايت کرد.

 

" کنشهاي تدريس در برانگيختن فرد به مطالعه، در طراحي آموزشي، در انتخاب روش وشيوه هاي تدريس استفاده کرد. بدون کنشهاي تدريس، امکان يادگيري در مدرسه وجود نخواهد داشت. "

  

  

فیلم ۳۰۰

یک نمایش دروغین است

 چهره ی ایران و ایرانی  سربلند است.

لطفا به منظور ایجاد بمب گوگلی علیه فیلم ۳۰۰ متن بالا را در سایت خویش قرار دهید.

  

 

پرورش حس دينی کودکان

والدين معمولاً گله دارند:

«کودکان ما قبل از اين که به سن بلوغ برسند در انجام فرايض ديني از ما پيشي مي گيرند، ولي وقتي که به سن تکليف مي رسند در انجام اين امور دچار فتور و سستي مي شوند ، اداي تکاليف ديني  را به تأخير مي اندازند، در مواردي هم از انجام آن خودداري مي کنند و وقتي بزرگ ترها از آنان مي پرسند که آيا نماز خود را خوانده ايد، متوسل به دروغ مي شوند و پاسخ مي دهند که خوانده ايم.»

برخي بر اين عقيده اند که اگر کودکان، پدران و مادران خود را الگو قرار بدهند و بزرگ ترها هم در انجام وظايف ديني اهتمام و مراقبت کافي داشته باشند، خود به خود كودكان  از آنان تبعيت خواهند کرد. اما بايد اعتراف کرد در خانواده هايي که پدران و مادران با اهتمام و دقت ، در اول وقت به انجام نماز مي پردازند نيز اين مشکل جريان دارد، يعني فرزندان اين گونه خانواده ها هم در انجام نماز دچار تسامح و تساهل مي شوند.

مطالعه و بررسي نشان داده که مقصر اصلي پدران و مادران اند، زيرا به جاي انجام وظيفه اساسي و اصلي، تنها به اين اکتفا مي کنند که شکل ظاهري نماز خواندن را در دوره کودکي به فرزند خود انتقال دهند. بديهي است که در دوره کودکي ، فرزندان همان حرکات پدران و مادران خود را تقليدوار انجام مي دهند و پدران و مادران به سادگي گمان مي کنند که فرزندانشان با علاقه و عشق به خواندن نمازمي پردازند، غافل از اين که کودکان براساس تقليد به انجام اين کار مي پردازند.

وقتي کودک دوره تقليد را پشت سر مي گذارد و در سنين بلوغ به تفکر و انديشه مي پردازد، همه اموري را که قبلاً براساس تقليد انجام مي داده، يکي پس از ديگري رها مي سازد و پدر و مادر ناگهان احساس مي کنند که کودک نمازخوان ديروز، امروز از نماز خواندن خودداري مي کند. علت اين است که پدران و مادران به جاي بيدار ساختن حس ديني و مذهبي در کودکان به عمل تقليدي فرزندان خود دلشاد گشته، باور مي کنند که وظيفه اصلي خود را انجام داده اند.

در اين جا بايد به اين سؤال پاسخ داد که رسالت اصلي پدران و مادران در دوره کودکي فرزندان چه بوده است؟ آيا آنان اين وظيفه را انجام داده اند يا نه؟ بديهي است اگر فريضه نماز  در دوره کودکي براساس بيداري حس ديني انجام شده باشد کودک هرگز خواندن آن را ترک نمي کند، چون علت نماز خواندن يعني بيداري حس مذهبي تحقق يافته و حس ديني به مرور زمان تقويت و تشديد مي شود.

در اين جا با صراحت بايد اعتراف کرد که جز در موارد اندک، پدران و مادران وظيفه اصلي خود را در ارتباط با فرزندان خود انجام نمي دهند وحس ديني را که در عمق جان کودک وجود دارد ، پرورده نساخته، دل خود را به نماز تقليدي فرزندان شاد مي کنند، حال آن که والدين آگاه تلاش مي کنند به موازات نماز تقليدي كودكان ،حس مذهبي وديني را در آنان پرورش دهند ، اصول اعتقادي را به طور فشرده و ساده به کودکان خود انتقال دهند تا آنان با فلسفه نماز خواندن آشنا شوند.نکته مهم اين است که اين نقل و انتقال بايد با زبان کودکانه انجام پذيرد تا کودک بتواند آن را درک کند و پذيراي انجام آن شود.

منبع: کيهان

  

ويژگي‌ها و قابليت‌هاي مورد انتظار از معلمان مدارس ابتدايي

دکترغلامعلي افروز

 در حوزه شناختي

1. دارا بودن حداقل مدرك تحصيلي كارشناسي در علوم تربيتي يا علوم پايه با معدل بالاي 17 . بديهي است دارندگان مدارك تحصيلي كارشناسي ارشد و دكتري با گذراندن دوره ويژه آموزشي براي اشتغال در دبستان‌ها اولويت خواهند داشت 

2.  برخورداري از بهره هوشي بالاتر از متوسط ( بالاتر از 115 ) ، بهره‌مندي از قدرت تفكر واگرا و خلاقيت ذهني براساس آزمون‌هاي معتبر .

3.  گذراندن موفقيت‌آميز دوره‌هاي آموزشي زير :
    آشنايي با روان‌شناسي تحول .
    آشنايي با اصول روانشناسي ارتباط و روش‌هاي انتقال پيام .
    آشنايي با اصول روان‌شناسي تربيتي و كاربرد روان‌شناسي در آموزشگاه .
    آشنايي با علوم تربيتي و روش‌هاي نوين آموزشي .
    آشنايي با روان‌شناسي خلاقيت و روش‌هاي آموزشي خلاق .
   آشنايي با فن‌آوري نوين آموزشي و نحوه استفاده مؤثر از دستگاه‌هاي صوتي و تصويري و كامپيوتر در برنامه‌هاي آموزشي .
    آشنايي با اصول و روش‌هاي تربيت اسلامي 

  

 انواع روشهای تدريس

 

فاطمه اسلامیه 

الگوی عمومی تدريس

 

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

 

الگـــوي عمـــومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد. در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:

 

1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري:

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.

 

2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابـــي تشخيصــي:

اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.

 

3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس:

در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.

 

4) سازماندهــــي شرايط و موقعيت آموزشـــي:

معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.

 

5) ارزشيابـــي و سنجش عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند. 

 

تعــــريف روشهـــاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

 

انـــواع روشهـــاي تدريس

روش نمايشــي ( نمايش علمــي ) / روش آزمايشــي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

 

مـــراحل اجــراي روش نمايشـــي 

1- مـــــرحله آمــادگـــي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 

 

2- مـــرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

 

3- مــــرحله نمايشــــي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 

 

4- مــــرحله آزمـــايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 

 

محاســن و محدوديتهاي روش نمايشــــــي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 

 

روش آزمايشـــي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست. با توجه به اينکه انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.

2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.

3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.

4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آنرا ببينند.

7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود. 

 

محاســـن و محدوديتـــهاي روش آزمايشــــي

الف) محـــاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.

2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.

3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.

4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.

5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.

6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 

 

ب) محدوديتهــــا

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.

2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.

3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.

4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 

 

در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان

- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت

- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان

- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه

- رعايت نکات ايمني

- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 

 

روش بحث گـــــروهـــــــي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

 

چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گــــروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.

2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.

3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.

 

(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ... معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود. 

 

در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص

2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)

3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)

4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)

5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)

6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)

7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري

8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل

9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي 

 

مــــراحل اجــــــراي روش بحث گـــروهي

مــرحله اول: آمادگــي و برنامه ريزي

1- انتخاب مــــوضوع :

موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

 

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

 

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:

ترتيب قرار گرفتن و نشستن فـــراگيران، در نوع ارتباط موثر است.

رهبـــر گروه، شاگردان، شخص مهمان، ناظــر يا ارزياب. 

 

مـــــرحله دوم: روش اجــــراي بحث گـــــــــروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گــروهي

الف: فراهم کردن امکانات

ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.

ج: کنترل و هدايت بحث 

 

2- وظايف شاگـــردان در جريان بحث گـــــروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. 

 

محاســـن و محدوديتهاي روش بحث گــــروهي

الف) محـــاسن

• سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
• تقويت حس همکاري و احساس دوستي
• ارزيابي افراد از خود
• تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
• تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
• تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

 

ب) محدوديتهــــا

• اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
• براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
• روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.

 

الگـــــوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

 

ويــــژگيهــــاي الگـــــــوي حل مســـــأله:

1ـ مــراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طــــــرح مســـأله يا بازنمايــــي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.

 

ب) جمـــع آوري اطلاعـــات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.

 

ج) ساختن فــــرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.

 

د) آزمـــــايش فــــــرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.

 

ه) نتيجه گيـــــري، تعميــــم و کاربـــــرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 

 

3- روابط ميان گـــــروهي در الگـــــوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 

 

4- منابع و موقعيت در الگـــــوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 

 

محاســـن و محدوديتــــهاي الگــــوي حل مســــأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.

 

در مــــورد محدوديتها مي توان به:

اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

 

الگـــــوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

 

ساخت شناختــــي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 

 

يادگيـــــري معنـــــــــادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

 

ويژگيهـــــاي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

1- مــــراحل اجـــراي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 

 

3- مــــاهيت روابط ميان گــــــروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 

 

4- شـــرايط و منابع لازم در الگــــوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 

 

محاسن و محدوديتهاي الگــوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.

 

از محـــدوديتهاي آن مي توان به:

در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.

 

روشهـاي آمــــوزش انفـــرادي

در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

 

اهداف آموزش انفـــرادي:

1- رعايت تفاوتهــــاي فـــــردي:

اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.

 

2- رشد استقلال در عمل و يادگيـــــري:

دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.

 

3- عادت به مطالعــــه:

در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.

 

4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:

الف) مطالعـــــه اجمالــــي:

يعني مطالعه عناوين و يادآوري، اطلاعات گذشته. (Survey)

 

ب) ســـــؤال :

ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)

 

ج) مطالعــــه (خـــــواندن):

يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)

 

د) از بـــرخواندن :

يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)

 

ه) بازنگـــــري :

يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)

 

5- مطالعـــــه خود هدايت شده و مستقل :

هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است. 

 

يادگيــــري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند. 

 

تدريس خصـــــوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش، توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است. در اين روش، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. 

 

آمـــوزش بــــرنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.

منبع:                                http://amouzgar.persianblog.ir/

  

شرايط اجراي آزمون‌هاي كتبي

 

گام نخست در اجراي آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، آماده سازي و فراهم آوردن شرايط مناسب براي اجراي آنهاست. تهيه‌ي دفترچه آزمون و پاسخنامه، ترتيب پشت سر هم قرار دادن سؤال‌هاي مختلف و درنظر گرفتن زمان و مكان مناسب براي اجراي آزمون نياز به دقت فراوان دارند. مجموعه‌ي اين عوامل بايد به‌گونه‌اي فراهم شوند كه براي هريك از آزمون‌شوندگان حداكثر امكانات را جهت نشان دادن بهترين عملكرد فراهم آورند. نكاتي كه در زير توضيح مي‌دهيم، ناظر بر اين هدف است.

ترتيب قرار دادن سؤال‌هاي آزمون به‌دنبال يكديگر

گرلاند و لين (1990) در رابطه با قرار دادن سؤال‌هاي آزمون به‌دنبال يكديگر چند پيشنهاد زير را ارايه داده‌اند:

1-    سؤال‌ها را با توجه به نوع آن‌ها دسته‌بندي كنيد و پشت سر هم قرار دهيد.

2-    سؤال‌ها را از ساده به دشوار مرتب كنيد.

3-    سؤال‌ها را به ترتيب ساختارِ اصليِ مطالب به‌دنبال هم مرتب كنيد.

نوشتن دستورالعمل يا راهنماي آزمون

راهنماي آزمون بايد مختصر و مفيد باشد و به‌طور آشكار به آزمون شونده بگويد كه چه كاري را انجام دهد. مهرنز و لهمان (1984) گفته‌اند كه راهنماي آزمون بايد اطلاعات زير را در اختيار آزمون شوندگان قرار دهد:

1-    زمان لازم براي هر قسمت

2-    ارزش هر سؤال

3-    مجاز يا غيرمجاز بودن حدس زدن

 

هم‌چنين، افزون بر يك راهنمايي كلي، نوشتن يك راهنمايي جداگانه براي هر بخش نيز مؤثر است.

اجراي آزمون

شرايط اجراي آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي بايد به‌گونه‌اي باشد كه از هر لحاظ آسايش جسمي و فكري آزمون‌شوندگان را تأمين نمايد. علاوه بر شرايط فيزيكي، شرايط رواني آزمون‌شوندگان نيز بر عملكرد آنان تأثير دارد. مهم‌ترين اين عوامل، اضطراب زياد است. پژوهش‌هاي انجام شده نشان داده كه اندكي اضطراب سبب افزايش دقت و كوشش آزمون شوندگان مي‌شود، اما اضطراب زياد بر عملكرد آنان تأثير منفي دارد. بنابراين بايد سعي شود در جلسه‌ي امتحان از عوامل تنش‌زا و اضطراب‌برانگيز جلوگيري به‌عمل آورد.

نمره‌گذاري

پس‌از تهيه‌ و اجراي آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، نوبت به تصحيح برگه‌ها و نمره‌گذاري آن‌ها مي‌رسد. در نمره‌گذاري آزمون‌هاي عيني دو روش عمده وجود دارد:

1-   محاسبه‌ي كليه‌ي پاسخ‌هاي درست بدون كسر نمره براي حدس زدن

2-   كسر مقداري از نمره براي جبران حدس زدن. براي تعيين نمره در اين روش، از فرمول زير استفاده مي‌شود:

 = درصد عملكرد

در اين فرمول:

تعداد پاسخ‌هاي درست : R

تعداد پاسخ‌هاي غلط : W

تعداد گزینه‌های هر سؤال : N

تعداد کل سؤال‌ها : T

تحليل سؤال‌هاي آزمون

هدف از تحليل سؤال‌هاي آزمون، وارسي تك تك سؤال‌ها و تعيين ميزان دقت و نارسايي‌هاي آنهاست. در تحليل سؤال‌هاي آزمون، نقاط قوت و ضعف يك آزمون و كيفيت همه‌ي سؤال‌هاي آن تعيين مي‌شود.

براي تهيه‌ي يك آزمون خوب، علاوه بر رعايت پيشنهادهايي كه پيش‌تر ارايه شد، تحليل پاسخ‌هاي آزمون شوندگان و بررسي تجربي آنها ضروري است. تحليل پاسخ‌هاي آزمون شوندگان، همچنين، اطلاعات تشخيصي لازم را براي بررسي كيفيت يادگيري دانش‌آموزان و مشكلات آموزشي معلمان فراهم مي‌آورد.

براي تحليل سؤال‌هاي يك آزمون، لازم است ضرايب دشواري و تمييز هر سؤال را تعيين كرد و به تحليل گزينه‌هاي انحرافي سؤال‌ها پرداخت.

ضريب دشواري

درصد كل آزمون‌شوندگاني كه به يك سؤال جواب درست مي‌دهند، ضريب دشواري آن سؤال است.

 

 

سؤالات خيلي آسان      1   <   P  < 0     سؤالات خيلي دشوار

 

در مواردي كه تعداد آزمون‌شوندگان زياد است و اطلاعات ما به‌نحوه‌ي پاسخ‌دهي افراد گروه بالا و گروه پايين محدود مي‌شود، لازم است از فرمول زير استفاده كنيم:

 

 

به‌طور كلي، ضريب‌هاي دشواري بين 3/0 تا 7/0 حداكثر اطلاع را درباره‌ي تفاوت بين آزمون‌شوندگان به‌دست مي‌دهند.

ضريب تمييز

برخلاف ضريب دشواري كه ميزان آسان يا دشوار بودن يك سؤال را نشان مي‌دهد، ضريب تمييز، كه با d نشان داده مي‌شود، قدرت سؤال را در تمايزگذاري يا تشخيص بين گروه قوي و گروه ضعيف آزمون‌شوندگان را مشخص مي‌كند. براي محاسبه‌ي ضريب تمييز يك سؤال از فرمول زير استفاده مي‌شود:

 

 

هرقدر ضريب تمييز بزرگ‌تر باشد، قوه‌ي تمييز آن سؤال بيشتر و هر قدر اين ضريب كوچك‌تر باشد، قوه‌ي تمييز آن كمتر است. مثلاً اگر قوه‌ي تمييز سؤالي 90/0 باشد، آن سؤال آزمون‌شوندگان قوي و ضعيف را خيلي خوب از هم جدا خواهد كرد، اما اگر ضريب تمييز سؤالي 10/0 باشد، آن سؤال از عهده‌ي جداسازي دانش‌آموزان ضعيف و قوي به‌خوبي برنخواهد آمد. ضمير تمييز صفر حاكي از اين است كه آن سؤال به‌هيچ وجه نتوانسته بين گروه قوي و ضعيف تمايز قائل شود.

 

نمرات معيار

نمرات معيار، عملكرد هر دانش‌آموز را در يك آزمون، بنا بر اختلاف عملكرد او از ميانگين گروه، برحسب واحد انحراف معيار نشان مي‌دهد.

آن دسته از نمرات معيار كه داراي توزيعي با ميانگين صفر و انحراف معيار واحد هستند، به نمرات Z شهرت دارند.

    و    

نمره‌ي خام:    X  ‌

ميانگين نمرات:  

انحراف معيار نمرات:  SD ‌

تعداد نمرات:    N ‌

نمره‌ي T (نمره‌ي تراز)

مقياس نمرات T با ضرب نمرات Z در عدد ثابت a و جمع كردن نمرات حاصل با عدد ثابت b به‌دست مي‌آيد. بنابراين، آن دسته از نمرات معيار كه داراي توزيعي با ميانگين b و انحراف معيار a است، توزيع نمرات T نام دارد.

در محاسبه‌ي نمره‌ي تراز كنكور سراسري، ميانگين را 5000 و انحراف معيار را 2000 تعيين مي‌كنند. درنتيجه:

البته مي‌توان Z را از روي نمودار نرمال به‌دست آورد.

مقايسه‌ي درصدها و نمرات معيار در توزيع نرمال:

 

 

 خصوصيات:

1-   دو قسمت منحني نرمال نسبت به خط وسط آن قرينه هستند.

2-   در توزيعي كه اين منحني مُعرف آن است، اكثر نمره‌ها در وسط توزيع انباشته شده‌اند.

3-   هرچه از وسط منحني به دوطرف آن پيش برويم، از ارتفاع منحني (حجم نمرات) كاسته مي‌شود و در انتهاي منحني دنباله‌هاي طويلي به‌وجود مي‌آيند.

4-   دو امتداد منحني در بي‌نهايت محور افقي را قطع مي‌كنند، زيرا تعداد مواردي كه لازم است تا يك منحني نرمال واقعي درست شود، از لحاظ نظري بي‌نهايت است.

5-   در منحني نرمال، ميانگين، ميانه و نما بر روي هم قرار دارند.

6-   در روي اين منحني دو نقطه وجود دارد كه در آن‌ها جهت منحني تغيير مي‌كند. اين دو نقطه در فواصل 1 انحراف معيار از ميانگين قرار دارند.

7-   در منحني نرمال، بين انحراف معيارها و نسبت افراد يك رابطه‌ي دقيق رياضي وجود دارد و در هر واحد انحراف معيار هميشه يك نسبت ثابت از افراد موجود است. اگر تمام سطح منحني نرمال را برابر يك واحد فرض كنيم، بين ميانگين 1+ و 1- انحراف معيار 13/34% از كل مساحت منحني قرار دارد. هم‌چنين 26/68% = 13/34´2 از كل سطح منحني بين 1+ و 1- انحراف معيار واقع است. ضمناً در حدود 44/95% مساحت زير منحني بين 2+ و 2- انحراف معيار قرار دارد و در حدود 74/99% اين مساحت نيز در فاصله‌ي 3+ و 3- انحراف معيار واقع است. بنابراين، تقريباً تمام سطح زير منحني نرمال در اين فاصله‌ي انحراف معيار قرار دارد. به‌همين سبب است كه محققان و آمارگران، سطح منحني نرمال را عملاً بين 3+ و 3- انحراف معيار فرض مي‌كنند.

تعريف و انواع روايي

 

روايي[1] اصطلاحي است كه به هدفي كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است، اشاره مي‌كند. لين و گرانلاند (2000) روايي را به صورت يك ارزشيابي از كفايت و مناسبت تفسيرها و استفاده‌هاي نتايج سنجش تعريف كرده‌اند. كاپلان و ساكوزو (2001) گفته‌اند: روايي را مي‌توان به صورت توافق بين نمره‌ي آزمون و كيفيتي كه قرار است اندازه بگيرد، تعريف كرد.

بنابر آن‌چه گفته شد، آزموني داراي روايي است كه براي اندازه‌گيري آن‌چه مورد نظر است، كافي و مناسب باشد. براي مثال، يك آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي كلاس پنجم دبستان، درصورتي يك آزمون روا[2] است كه محتوا و هدف‌هاي آن درس را به‌خوبي اندازه‌گيري كند و به‌جز يادگيري دانش‌آموزان از آن درس، چيز ديگري را شامل نباشد.

آزمون‌هاي مورد استفاده در آموزش و پرورش و روانشناسي داراي سه هدف عمده هستند كه به سه پرسش زير پاسخ مي‌دهند:

1-   آيا سؤال‌هاي آزمون از محتواي درس يا موضوع مورد نظر يك نمونه‌ي خوب ارايه مي‌دهند؟

2-   آيا نمرات آزمون عملكرد فعلي يا آتي دانش‌آموزان را پيش‌بيني مي‌كنند؟

3-   آيا نمرات آزمون به مفاهيم نظري يا سازه‌هايي كه آزمون براي سنجش آن‌ها درست شده، مربوط است؟

سه مورد بالا به ترتيب سه نوع روايي محتوايي، ملاكي و سازه را نشان مي‌دهد. در جدول زير به معرفي و مقايسه‌ي انواع روايي مي‌پردازيم:

 

عوامل دروني مؤثر بر روايي آزمون

نخستين عاملي كه مي‌تواند بر روايي آزمون تأثير بگذارد، دستورالعمل يا راهنماي آزمون است. راهنماهايي كه دقيقاً به آزمون‌شوندگان نمي‌گويند چگونه به سؤال‌ها پاسخ دهند و چگونه پاسخ خود را ثبت نمايند، سطح روايي آزمون را كاهش مي‌دهند.

عامل ديگر، كيفيت سؤال‌هاي آزمون است. سؤال‌هايي كه طبق قواعد درست سؤال نويسي تهيه شده باشند، به روايي آزمون مي‌افزايند. علاوه بر اين، هر سؤالي كه از هدف اصلي آزمون جدا مي‌افتد و چيزي جدا از آن را شامل مي‌شود نيز، به سهم خود از روايي كل آزمون مي‌كاهد. همچنين، واژگان و جمله‌بندي پيچيده كه از حد درك آزمون‌شوندگان فراتر باشد، روايي آزمون را كاهش مي‌دهد. ترتيب قرار گرفتن سؤال‌هاي آزمون، تنوع درجه‌ي دشواري و بالا بردن تعداد سؤالات آزمون نيز، بر افزايش روايي آزمون مؤثر است.

عوامل بيروني مؤثر بر روايي آزمون

اجراي نامناسب آزمون، كمبود زمان، فضاي نامناسب، مكان نامناسب و مانند اين‌ها از عوامل اجرايي هستند كه بر عملكرد آزمون‌شوندگان و درنتيجه بر روايي آزمون تأثير نامطلوبي دارند. علاوه بر اين‌ها، اشكالات موجود در تصحيح پاسخ‌هاي آزمون‌شوندگان و نمره‌گذاري آن‌ها، به‌ويژه در آزمون‌هاي تشريحي از روايي آزمون مي‌كاهد.

عامل ديگر، تركيب آزمون‌شوندگان از لحاظ توانايي مورد اندازه‌گيري است. هرچه اين تركيب، نامتجانس‌تر باشد، روايي آزمون بيشتر خواهد بود. ويژگي‌هاي رواني آزمون‌شوندگان نيز مي‌تواند بر روايي نمرات حاصل از يك آزمون تأثير داشته باشد.

پايايي آزمون

پاياييِ[3] يك وسيله‌ي اندازه‌گيري عمدتاً به دقت نتايج حاصل از آن اشاره مي‌كند. پايايي به دقت، اعتمادپذيري، ثبات يا تكرارپذيري نتايج آزمون اشاره مي‌كند. رابطه‌ي بين روايي و پايايي از اين قرار است كه يك آزمون بايد پايا باشد تا بتواند روا باشد. اگر آزموني در هر بار اجرا بر تعدادي دانش‌آموز نتايج مختلفي به‌دست دهد، پايا نخواهد بود و درواقع هيچ چيز را به درستي اندازه نخواهد گرفت. و اگر يك آزمون چيزي را به درستي اندازه‌گيري نكند، هيچ اطلاعات مفيدي به ما نخواهد داد. به‌طور خلاصه، پايايي شرطِ روايي است، امايي روايي براي پايايي ضروري نيست.

 

 

 

 

 

  

وسايل كتبي اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي   مهم‌ترين وسيله‌ي اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي آزمون است. در اين‌جا به دسته‌بندي انواع آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي كتبي يا «مداد و كاغذي»[1] مي‌پردازيم. آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي كتبي را مي‌توان ابتدا به دو دسته‌ي عيني و غيرعيني (ذهني) تقسيم كرد و سپس اين دو دسته‌ي كلي را نيز تقسيم نمود. آزمون‌هاي عيني[2] آزمون‌هايي هستند كه هم سؤال‌ها و هم جواب سؤال‌ها را در اختيار آزمون‌شوندگان قرار مي‌دهند و آزمون‌شوندگان درباره‌ي جواب‌هاي داده شده اعمالي انجام مي‌دهند يا تصميم‌هايي اتخاذ مي‌كنند. به همين سبب، اين آزمون‌ها را آزمون‌هاي بسته پاسخ نيز مي‌نامند. آزمون‌هاي عيني يا بسته‌پاسخ به‌طور عمده از سه نوع اصلي صحيح- غلط، جوركردني و چند گزينه‌اي تشكيل مي‌شود. آزمون شونده در جواب دادن به سؤال‌هاي صحيح- غلط، درست يا نادرست بودن سؤال‌ها را تعيين مي‌كند؛ در سؤال‌هاي جور كردني، تعدادي پرسش را با تعدادي پاسخ جور مي‌كند؛ و در سؤال‌هاي چند گزينه‌اي، پاسخ صحيح را از ميان تعدادي پاسخ پيشنهادي برمي‌گزيند. در تصحيح برگه‌هاي آزمون‌هاي عيني نظر شخصي مصحح هيچ‌گونه دخالتي ندارد و از اين رو به اين آزمون‌ها آزمون‌هاي عيني مي‌گويند. دسته‌ي كلي ديگر وسايل سنجش يادگيري، روش‌هاي «ساختن پاسخ»[3] نام دارد. در اين روش‌ها، دانش‌آموز، خودش پاسخ خواسته شده را مي‌سازد يا توليد مي‌كند. اين روش‌ها بسيار گوناگون‌اند و از جمله آزمون‌هاي تشريحي، آزمون‌هاي كوته‌پاسخ، امتحانات شفاهي انفرادي، توليد آثار هنري (شعر، موسيقي، نقاشي)، انجام پروژه‌هاي تحقيقي، ساختن وسايل و ابزارهاي مختلف را شامل مي‌شوند. اين آزمون‌ها (آزمون‌هاي ذهني[4]) به آزمون‌هاي تشريحي يا انشايي[5] معروف‌اند. اين نوع آزمون‌ها را نيز مي‌توان به دو دسته‌ي آزمون‌هاي گسترده پاسخ و آزمون‌هاي محدودپاسخ تقسيم كرد. در آزمون‌هاي گسترده پاسخ، براي پاسخ آزمون شونده هيچ محدوديتي وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه كه مايل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمون‌هاي محدودپاسخ، آزمون‌شونده در دادن پاسخ به سؤال‌ها آزادي كامل ندارد. نوع ديگري از آزمون پيشرفت تحصيلي بازپاسخ موجود است كه در وسط دو نوع آزمون عيني و ذهني قرار دارد. در اين آزمون كه به آزمون كوته پاسخ[6] شهرت دارد، سؤال‌ها بسيار شبيه به سؤال‌هاي آزمون‌هاي تشريحي است، با اين تفاوت كه بسيار دقيق و مشخص است، به نحوي كه در تصحيح جواب‌هاي آن‌ها نظر شخصي مصحح دخالت چنداني نمي‌كند. جواب اين سؤال‌ها معمولاً به يك يا چند كلمه (حداكثر يك جمله) يا يك عدد و يا يك علامت خلاصه مي‌شود. شكل زير انواع آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي كتبي را نشان مي‌دهد:   انواع آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي بازپاسخ (توليد پاسخ) تشريحي گسترده پاسخ    محدودپاسخ كوته پاسخ             بسته پاسخ يا عيني(گزينش پاسخ) صحيح- غلط   جوركردني   چندگزينه‌اي   محاسن و معايب آزمون‌هاي تشريحي محاسن آزمون‌های تشریحی عبارتند از: 1-    تهيه‌ي آزمون‌هاي تشريحي از تهيه‌ي آزمون‌هاي عيني آسان‌تر است. 2-    اين نوع آزمون تنها وسيله‌ي موجود سنجش توانايي آزمون‌شونده در پروراندن جواب سؤال‌ها و بيان آنها است. 3-    اين آزمون‌ها توانايي پاسخ دادن به سؤال‌ها را مي‌سنجند نه توانايي انتخاب پاسخها را. 4-    آنها موقعيت‌هاي واقعي‌تري را از آزمون‌هاي عيني به آزمون‌شوندگان عرضه مي‌كنند. 5-    آنها بر روش مطالعه‌ي يادگيرندگان تأثير مثبت به‌جاي مي‌گذارند. اگر دانش‌آموزان از پيش بدانند كه با استفاده از آزمون‌هاي تشريحي يادگيري آنان سنجش خواهد شد، با احتمال بيشتري به دنبال روابط در ميان مطالب به جستجو خواهند پرداخت و اطلاعات را به راه‌هاي معني‌دار سازمان خواهند داد.   معایب این آزمون‌ها را نیز می‌توان به صورت زیر دسته‌بندی کرد: 1-   اين آزمون‌ها نمونه‌ي كوچكي از محتواي درس و هدف‌هاي آموزشي را اندازه مي‌گيرند. 2-   تصحيح برگه‌هاي امتحاني اين‌گونه آزمون‌ها نمي‌تواند با دقت و به‌طور عيني انجام گيرد. 3-   تصحيح برگه‌هاي امتحاني اين آزمون‌ها بسيار وقت‌گير است.   به نمونه‌اي از يك پژوهش كه در آن مشكل ارزشيابي آزمون‌هاي تشريحي به خوبي نشان داده شده است، توجه كنيد: در سال 1982 يكي از پژوهشگران به نام فالز نسخه‌ي انشايي را كه يك دانش‌آموز سال آخر دبيرستان به زبان انگليسي نوشته بود، در اختيار صد نفر معلم زبان انگليسي قرار داد تا تصحيح كنند. از معلمان خواسته شد تا هم به برگه‌ي امتحاني نمره بدهند و هم تعيين كنند كه نويسنده‌ي انشا به چه كلاسي متعلق است. نمره‌هاي اين معلمان از 60 تا 98 پراكنده بود. جالب‌تر اين‌كه كلاس‌هايي كه اين صد نفر معلم، نويسنده‌ي انشا را به آن مربوط كردند، از كلاس پنجم ابتدايي تا سال دوم دانشگاه را شامل مي‌شد!   محاسن و معايب آزمون‌هاي كوته پاسخ آزمون‌هاي كوته پاسخ براي اندازه‌گيري هدف‌هاي شناختي سطوح پايين، به‌ويژه دانش يا معلومات، مفيد هستند. البته در پاره‌اي از اوقات از اين نوع سؤال‌ها براي اندازه‌گيري هدف‌هاي سطح بالاتر نيز مي‌توان استفاده كرد. يكي از محاسن آزمون‌هاي كوته‌پاسخ، سهولت تهيه‌ي سؤال‌ها و تصحيح پاسخ‌هاي آن‌ها است. علاوه بر اين، در مقايسه با آزمون‌هاي عيني، نظير آزمون‌هاي صحيح- غلط يا چندگزينه‌اي داراي مزاياي ديگري به شرح زير هستند: 1-   اجراي آن‌ها آسان است. 2-   امكان تقلب را كاهش مي‌دهند. 3-   نسبت به آزمون‌هاي عيني چندگزينه‌اي، صحيح- غلط و جور كردني اطلاعات تشخيصي بيشتري را در اختيار معلمان مي‌گذارند.   امتياز ديگر آزمون‌هاي كوته پاسخ اين است كه در آن‌ها حدس كوركورانه كه از معايب عمده‌ي آزمون‌هاي عيني است، وجود ندارد. از معايب اين آزمون‌ها كاربرد محدود آن‌ها است. از آن‌جا كه پاسخ سؤال‌هاي اين نوع آزمون‌ها بسيار مختصر است، نمي‌توان از آن‌ها براي سنجش هدف‌هاي سطح بالاي يادگيري استفاده كرد و كاربرد آن‌ها به انداز‌ه‌گيري هدف‌هاي سطح دانش و حداكثر فهميدن و كاربستن (آن هم در موارد بسيار نادر) محدود مي‌شود. مشكل ديگر اين است كه كاربرد زياد اين آزمون‌ها سبب تشويق يادگيرندگان به حفظ كردن اطلاعات جزيي و بي‌اهميت خواهد شد، زيرا در اين نوع آزمون‌ها بيشتر اين‌گونه اطلاعات سنجيده مي‌شود. هم‌چنين آزمون‌شوندگان در پاسخ دادن به سؤال‌هاي اين آزمون‌ها ممكن است يكنواخت عمل نكنند و در جواب سؤال‌ها پاسخ‌هاي مختلفي بدهند. درنتيجه مصحح بايد تصميم بگيرد كه جواب‌ها درست، غلط، يا نيمه درست‌اند. اين امر ممكن است به عدم دقت در تصحيح اوراق امتحاني و كاستن از ميزان روايي و پايايي آزمون منجر شود.   محاسن و معايب آزمون‌هاي صحيح- غلط به‌طور كلي مي‌توان محاسن اين آزمون‌ها را به شرح زير فهرست كرد: 1-    بيان موضوع‌هاي درسي در قالب عبارت‌هاي ساده؛ 2-    سادگي تهيه؛ 3-    عيني بودن تصحيح جواب‌ها؛ 4-    قابليت پاسخگويي آزمون‌شونده به تعداد زيادي سؤال در هر جلسه‌ي امتحان.   به‌رغم محاسن بالا، آزمون‌هاي صحيح- غلط را از جهاتي مورد انتقاد قرار داده‌اند و ايرادهايي به آن‌ها وارد كرده‌اند. ايرادهاي وارده به اين آزمون‌ها را مي‌توان به شرح زير برشمرد: 1-   اين آزمون‌ها اغلب براي سنجش اطلاعات جزيي و كم‌اهميت به‌كار مي‌روند. 2-   حدس زدن كوركورانه در آن‌ها خيلي زياد دخالت دارد. 3-   كاربرد زياد آن‌ها سبب تأكيد بي‌مورد بر حفظ طوطي‌وار اطلاعات كم‌اهميت مي‌شود. 4-   آن‌ها بيشتر براي سنجش هدف‌هاي سطح پايين مفيداند و توانايي‌هاي پيچيده‌ي سطح بالا را اندازه نمي‌گيرند.   محاسن و معايب آزمون‌هاي جوركردني آزمون‌هاي جور كردني از تعدادي سؤال تشكيل مي‌شوند كه هريك از آن‌ها شامل دو ستون است. يك ستون، معرف پرسش‌ها و ستون ديگر نشان‌دهنده‌ي پاسخ‌ها است. وظيفه‌ي آزمون شونده آن است كه پاسخ‌ها را با پرسش‌هاي مربوط جور كند.  فايده‌ها و كاربردهاي سؤال‌هاي جور كردني را به نحو زير مي‌توان خلاصه كرد: 1-   از آن‌جا كه پاسخ دادن به اين سؤال‌ها زمان زيادي لازم ندارد، تعداد زيادي از آن‌ها را مي‌توان در يك زمان معين مورد استفاده قرار داد. بنابراين، استفاده از اين نوع سؤال‌ها مانند سؤال‌هاي عيني ديگر نمونه‌ي نسبتاً بزرگي از محتواي درسي و هدف‌هاي آموزشي را فراهم مي‌آورد. 2-   تصحيح سؤال‌هاي جوركردني به سرعت و سهولت امكان‌پذير است و نيازي به مصحح متخصص ندارد. علاوه بر اين، تصحيح اين سؤال‌ها به‌طور كاملاً عيني امكان‌پذير است.   آن‌جا كه بازده يادگيري بر توانايي تشخيص روابط بين امور تأكيد دارد و مي‌توان تعدادي پرسش و پاسخ متجانس يافت، سؤال‌هاي جوركردني مهم‌ترين نوع سؤال‌ها هستند. معايب اين آزمون‌ها را به صورت زير مي‌توان خلاصه كرد: 1-    از آن‌جا كه در يادگيري تداعي بين امور، حفظ طوطي‌وار دخالت زيادي دارد و معلمان غالباً در تهيه‌ي اين نوع سؤال‌ها بر روابط حفظي بين امور تأكيد مي‌كنند، اين آزمون‌ها اگر به دقت تهيه نشود، ممكن است دانش‌آموزان را به يادگيري مطالب سطحي و غيرعمقي سوق دهد. 2-    گاهي اوقات پيدا كردن مجموعه‌اي از پرسش‌ها كه به اندازه‌ي كافي شبيه به هم باشد تا بتوان براي آن‌ها پاسخ‌هاي همگوني پيدا كرد، كار دشواري است.   علاوه بر اين موارد، بعضي از سؤال‌هاي جوركردني معمولي داراي معايب زير هستند: - ابهام در راهنمايي‌ها، - طولاني بودن پرسش‌ها و پاسخ‌ها، - ناهمگون يا مبهم بودن پاسخ‌ها، - مبهم بودن پرسش‌ها. آزمون‌هاي چندگزينه‌اي   آزمون چند گزينه‌اي[7] شامل تعدادي سؤال است كه هريك از آن‌ها از يك قسمت اصلي و تعدادي گزينه (پاسخ) تشكيل مي‌شود و آزمون‌شونده از ميان گزينه‌هاي پيشنهادي، گزينه‌ي صحيح را انتخاب مي‌كند.   قسمت‌هاي مختلف سؤال چندگزينه‌اي 1-   قسمت اصلي يا تنه‌ي سؤال[8]. اين بخش، متن اصلي سؤال را تشكيل مي‌دهد و دربرگيرنده‌ي مسأله يا موضوعي است كه سؤال بايد آن را اندازه‌گيري كند. 2-   گزينه‌ي درست يا پاسخ سؤال. يكي از گزينه‌هاي پيشنهادي پاسخ درست سؤال است كه آزمون شونده بايد آن را برگزيند. به اين گزينه، گزينه‌ي كليد[9] گفته مي‌شود. 3-   گزينه‌هاي انحرافي[10]. به‌غيراز گزينه‌ي درست سؤال، تعدادي گزينه‌ي ديگر نيز براي هر سؤال تهيه مي‌شود كه به آن گزينه‌هاي انحرافي مي‌گويند. نقش اين گزينه‌ها منحرف كردن آزمون‌شوندگاني است كه پاسخ درست سؤال را نمي‌دانند. تعداد گزينه‌هاي سؤال‌هاي چندگزينه‌اي (گزينه‌ي درست و گزينه‌هاي انحرافي) از 2 تا 5 متغير است. از لحاظ نظري، هرچه تعداد گزينه‌ها بيشتر باشد، امكان حدس زدن كمتر است. اما به سبب اين‌كه پيدا كردن بيش‌از سه پاسخ انحرافي كار دشواري است، آزمون‌هاي چند گزينه‌اي كه در آن‌ها امكان حدس زدن جواب درست يك در چهار است، شهرت بيشتري كسب كرده است.   انواع سؤال‌هاي چندگزينه‌اي سؤال‌هاي چند گزينه‌اي به سه دسته‌ي زير تقسيم مي‌شود: 1-   نوع تنها گزينه‌ي درست. اين نوع سؤال ساده‌ترين نوع سؤال‌هاي چندگزينه‌اي است. در اين نوع سؤال تنها يكي از گزينه‌ها درست است و بقيه‌ي گزينه‌ها كاملاً غلط هستند. 2-   نوع بهترين گزينه. در اين نوع، همه‌ي گزينه‌ها درست است، اما يكي از آن‌ها از همه درست‌تر يا بهتر است. 3-   نوع منفي. در اين نوع سؤال، تنه‌ي سؤال به صورت منفي بيان مي‌شود و همه‌ي گزينه‌ها به‌جز يكي از آن‌ها درست است.   محاسن آزمون‌هاي چندگزينه‌اي آزمون‌هاي چندگزينه‌اي تمام محاسن آزمون‌هاي صحيح- غلط و جوركردني را دارند. علاوه بر آن، اين آزمون‌ها قادر به اندازه‌گيري غالب بازده‌هاي يادگيري از دانش گرفته تا فهميدن، قضاوت كردن، حل مسأله، ارايه‌ي پيشنهادهاي عملي و پيش‌بيني امور هستند. تقريباً هرگونه درك و فهم يا توانايي را كه بتوان با آزمون‌هاي ديگر – كوته‌پاسخ، كامل كردني، صحيح غلط، جوركردني يا تشريحي – اندازه گرفت، مي‌توان با آزمون‌هاي چندگزينه‌اي سنجش كرد. به‌طور كلي محاسن آزمون‌هاي چندگزينه‌اي را مي‌توان به شرح زير بيان كرد: 1-   اين آزمون‌ها از ساير آزمون‌هاي عيني، انعطاف‌پذيرترند. آنها علاوه بر دانش، توانايي استدلال، قضاوت و بسياري بازده‌هاي مهم ديگر يادگيري را مي‌سنجند. 2-   با استفاده از سؤال‌هاي چندگزينه‌اي مي‌توان در يك زمان محدود تعداد زيادي از هدف‌هاي آموزشي و بخش مهمي از محتواي درس را اندازه‌گيري كرد. 3-   آزمون‌هاي چندگزينه‌اي نسبت به آزمون‌هاي صحيح- غلط كمتر امكان حدس زدن كوركورانه را به آزمون‌شوندگان مي‌دهند. 4-   پاسخ‌هاي اين سؤال‌ها به سادگي و با عينيت كامل قابل تصحيح هستند. 5-   دانش‌آموزان و معلمان اين نوع آزمون‌ها را به ساير آزمون‌هاي عيني ترجيح مي‌دهند. 6-   اگر گزينه‌هاي انحرافي اين آزمون‌ها با توجه به اشتباهات و كج‌فهمي‌هاي متداول دانش‌آموزان تهيه شوند، منبع بسيار مناسبي براي تشخيص مشكلات دانش‌آموزان خواهند بود.   معايب آزمون‌هاي چندگزينه‌اي آزمون‌هاي چندگزينه‌اي از چند نظر مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. ما در اين‌جا اين انتقادها را به‌عنوان معايب آزمون‌هاي چندگزينه‌اي ذكر مي‌كنيم. 1-   ساختن اين آزمون‌ها بسيار دشوار است. معلمان غالباً نمي‌توانند تعدادي گزينه‌ي انحرافي خوب براي سؤال‌هاي چندگزينه‌اي انتخاب كنند. 2-   معلمان اغلب سؤال‌هاي چندگزينه‌اي را در حد سنجش اطلاعات جزيي و كم‌اهميت مي‌نويسند. البته اين ايرادي است كه به همه‌ي آزمون‌هاي عيني از جمله آزمون‌هاي چندگزينه‌اي مي‌گيرند. 3-   در مقايسه با آزمون‌هاي صحيح- غلط، خواندن اين آزمون‌ها و پيدا كردن گزينه‌ي درست مستلزم صرف وقت زيادتري است. 4-   زماني كه به پاسخ‌هاي غلط نمره‌ي منفي داده مي‌شود، دانش‌آموزاني كه خطر مي‌كنند، از ساير دانش‌آموزان نمره‌هاي بهتري مي‌گيرند. هم‌چنين دانش‌آموزاني كه در پاسخ دادن به اين‌گونه سؤال‌ها باتجربه هستند، از ديگر دانش‌آموزان نمره‌هاي بهتري كسب مي‌كنند. 5-   دانش‌آموزان قوي بيش‌از دانش‌آموزان معمولي قادر به پيدا كردن اشكالات، پيچيدگي‌ها و نظرگاه‌هاي واگرا (غيرمعمولي) در سؤال‌ها هستند. اما از آن‌جا كه تنها يك پاسخ صحيح در سؤال وجود دارد، بابت اين تيزبيني‌هاي خود نه‌تنها تشويق نمي‌شوند، بلكه با دادن جوابي كه مورد نظر طراح سؤال نيست، ممكن است تنبيه هم بشوند.   قواعد تهيه‌ي آزمون‌هاي چندگزينه‌اي در اين‌جا خلاصه‌اي از قواعد تهيه‌ي اين آزمون‌ها را در قالب 21 پرسش ذكر مي‌كنيم: 1-   هر سؤال به روشني موضوع مورد نظر را بيان مي‌كند؟ 2-   موضوع اصلي سؤال در تنه‌ي سؤال قرار گرفته است؟ 3-   مطالب تكراري گزينه‌ها در تنه‌ي سؤال قرار داده شده است؟ 4-   هر سؤال يك موضوع مهم را اندازه مي‌گيرد؟ 5-   گزينه‌هاي يك سؤال با هم تجانس دارند؟ 6-   در هر سؤال تنها يك گزينه كه از همه‌ي گزينه‌ها بهتر است، وجود دارد؟ 7-   در سؤال‌هايي كه براي سنجش فرايندهاي پيچيده‌ي ذهني نوشته شده، موقعيت‌هاي جديد  مطرح گردیده است؟ 8-   گزينه‌هاي انحرافي آزمون شوندگان بي‌اطلاع از موضوع را به خود جلب مي‌كنند؟ 9-   گزينه‌هاي هر سؤال از نظر دستوري و جمله‌بندي با تنه‌ي سؤال مطابقت دارند؟ 10- از كاربرد اشاره‌هاي نامربوط خودداري شده است؟ 11- در سؤال‌هاي منفي زير عبارت منفي خط كشيده شده است؟ 12- از كاربرد منفي مضاعف در نوشتن سؤال‌ها خودداري شده است؟ 13- از كاربرد عباراتي نظير «همه‌ي آن‌ها» و «همه‌ي آن‌چه در بالا گفته شد» خودداري شده است؟ 14- سؤال‌ها مستقل از يكديگر هستند؟ 15- از طرح سؤال‌هاي گمراه كننده اجتناب گردیده است؟ 16- از كاربرد دو گزينه‌ي متضاد كه يكي از آن‌ها درست است، خودداري شده است؟ 17- طول گزينه‌ي درست در سؤال‌هاي مختلف متغير است؟ 18- محل گزينه‌ي درست در ميان گزينه‌هاي انحرافي به‌طور تصادفي انتخاب شده است؟ 19- سؤال‌ها در حد درك و فهم آزمون‌شوندگان هستند؟ 20- گزينه‌ي «هيچ‌کدام» حتي‌المقدور كم مورد استفاده قرار گرفته است؟ 21- جاي خالي در انتهاي تنه‌ي سؤال قرار گرفته است؟ [1] paper-and-pencil [2] objective [3] constructing response [4] subjective [5] essay [6] short answer [7] multiple choice [8] stem [9] key [10] distracters

  

مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی، اخیرا در گزارشی، راهکارهایی برای خنثی سازی تهدیدهای نرم افزاری علیه جمهوری اسلامی ایران ارائه داد. در این گزارش توصیه شده است که جمهوری اسلامی ایران برای تاثیرگذاری موثر افکار عمومی داخلی و منطقه ای، باید با ایجاد وب سایت هایی در اینترنت و حمایت از گسترش هدفمند شبکه های تلویزیونی ماهواره ای به زبان های فارسی، عربی و انگلیسی در جهت تضعیف جنگ رسانه ای علیه ایران اقدام کند.
مرکز پژوهش ها در ادامه توصیه کرده است که جمهوری اسلامی ایران با حمایت از بعضی شبکه های ماهواره ای که از داخل کشورهای عربی پخش شوند، به طور غیرمستقیم نقش خود را در محیط مجازی رسانه ای خاورمیانه گسترش دهد زیرا جوامع عربی نسبت به برنامه هایی که از کشورشان پخش شوند و با فرهنگ، سنت و زبان آنان همگونی دارد، تاثیرپذیری و اعتماد بیشتری دارند. همه این مسائل به یک نکته اشاره می کند؛ تقویت مبانی سایبر دیپلماسی در ایران. این گزارش، ضرورتی به نام سایبر دیپلماسی در ایران را مورد بررسی قرار می دهد.
● چرا سایبر دیپلماسی؟
سایبر دیپلماسی (cyber diplomacy) مثل بسیاری از مفاهیم نوظهور دهکده جهانی، توجهات اندکی را در میان مسوولان کشور به خود اختصاص داده است. اگر چه در یک دهه اخیر، دولتمردان، خود را متعهد به گسترش و توسعه مبانی دولتی فناوری اطلاعات در ایران دانسته اند و برای نیل به این آرمان، هزینه های هنگفتی پرداخت شده است، ولی هنوز اثربخشی قابل انتظاری، جامعه اطلاعاتی (information society) ایران در حوزه استقرار یک دولت الکترونیک قوی، تجربه نکرده است.
گرچه دهه ۸۰ را باید سرآغازی برای اهتمام جدی مسوولان در زمینه طراحی نظام توسعه بالاسطحی و پائین دستی صنعت ICT ایران دانست، ولی ۳ اصل وحدت فرماندهی، عزم ملی و وجود یک نهضت راهبردی توسعه، با چالش هایی در کشور رو به رو است. بی شک برای رسیدن به جایگاه منطقی و شایسته کشور در این حوزه، باید سه شاخص فوق الذکر را در دستور کار قرار داد و از آنها به عنوان ابزارهای اجتناب ناپذیر در تبیین سیاست دولت الکترونیک (e-government) در کشور بهره جست. سند چشم انداز توسعه بیست ساله جمهوری اسلامی که اخیرا به تصویب رهبر انقلاب رسید، نقشه جامعی است که تفسیر و تحلیل و تبیین نهاد های اجرایی و نظری آن، می تواند در این مسیر راهگشا باشد.
قطعا دولت الکترونیک کشور می تواند مقدمات و بستر ممتازی برای نیل به آرمان سند ۲۰ ساله و همچنین، برنامه ۵ ساله پنجم توسعه کشور در سال های بعد، فراهم آورد. به قول دکتر علی اکبر جلالی، عضو هیات علمی دانشگاه علم و صنعت ایران، برای تحکیم مبانی فناوری اطلاعات، تعیین Mission و Vision ملی در این حوزه، از مهمترین نیازهای امروز کشور محسوب می شود.
در نهایت، دولت باید نقش حاکمیتی خود را در توسعه زیرساخت های ICT در کشور به گونه ای هدایت کند که هم جامعه از پتانسیل ICT بتواند به خوبی استفاده کند و از سویی دیگر رفتار سازمانی آن، نقش بازدارنده ای برای فعالیت های طبقات مختلف مخاطبان جامعه اطلاعاتی کشور ایفا نکند. کامبیز نوروزی، فعال حوزه حقوق در جامعه اطلاعاتی، اخیرا در همایش فضای تعاملی جهانی که در مرکز جهانی شدن (www.globalization.ir) برگزار شد، در این باره معتقد است؛ فارغ از اینکه داشتن دیدگاه محدودکننده در فضای سایبر قابلیت اجرایی ندارد کاربران اینترنت کسانی هستند که برای هر محدودیتی راه حلی ارائه می دهند.
به عبارت دیگر فضای دیجیتال قابلیت دستورنا پذیری از ناحیه دولت دارد. بنابراین، باید در مدل دولت - مردم، طراحی فضا به گونه ای صورت پذیرد که اهتمام دولت در این زمینه، برای ارتقای سطح رفاه عمومی از خدمات دولت و افزایش سطح اطلاع رسانی الکترونیکی چند وجهی، به مخاطبان داخلی و خارجی، در دستور کار قرار بگیرد.
● سایبر دیپلماسی چیست؟
ارتقای سطح اطلاع رسانی دولت ها در هزاره سوم، روش های متعددی دارد که یکی از آنها، استفاده از نهاده های موجود در سایبر دیپلماسی می باشد. سایبر دیپلماسی در ساده ترین تعریف، استفاده از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطی روز، جهت تبیین، گسترش و ارتقای سطح اثر بخشی دستگاه دیپلماسی یک کشور در فضای مجازی می باشد. در سایبر دیپلماسی، مخاطبان چه داخلی و چه خارجی، همه از اعضای جامعه اطلاعاتی هزاره سوم هستند که بیش از یک میلیارد عضو دارد. بنابراین، فعالانی که در این حوزه اشتغال دارند باید بدانند که مخاطب آنها، یکی یا گروهی از اعضای خانواده یک میلیارد نفری کاربران فضای مجازی است.
سایبر دیپلماسی قصد دارد تا سیاست داخلی یا خارجی یک کشور را در حوزه های مختلف مربوط به خود، درمحیطی متفاوت از نهاده های ساختار سنتی، عرضه کند. مثلا در انتخابات شوراهای سوم تهران، که صدها هزار کاندید به همراه داشت، اگر ابزارهای لازم در سایبر دیپلماسی ایران از قبل طراحی شده بود، فرآیند ثبت نام و تعیین صلاحیت کاندیداها، می توانست به صورت کاملا الکترونیکی در سایت وزارت کشور یا فرمانداری های استان ها، هدایت شود. یا آنکه در پایگاه های سفارتخانه ای ایران در خارج از کشور، بتوان فرآیند صدور ویزای الکترونیکی را برای متقاضیان سفر به ایران در جهت گسترش توریسم الکترونیکی (e-tourism) در اختیار داشت.
● فواید سایبر دیپلماسی
فواید سایبر دیپلماسی حداقل در کشور خودمان را می توان در موضوعات زیر خلاصه کرد؛
▪ توسعه سطح اطلاع رسانی دیجیتالی فعالیت های دولتی در وب
▪ ارتقای ضریب نفوذ دیپلماسی ایران در رسانه های جهان
▪ توسعه بدنه دولت الکترونیک کشور در حوزه بین المللی
▪ فعال شدن حوزه عملکرد دولت در فضای دیجیتالی داخلی و جهانی
▪ تقویت ارگان های دیجیتالی خصوصی مانند e-NGOs و e-Forums
▪ تنظیم سیاست های دولت در زمینه گسترش e-commerce و e-banking در سطوح بین المللی
مشخص است که حوزه سیاست خارجی یک کشور، مسوول تنظیم و ساماندهی روابط یک کشور با کشورهای جهان است و بر همین اساس، تشکیل یک نهاد سایبر دیپلماسی که برنامه آن، حرکت بخشی و هدایت برنامه های IT مدار دولت، در ارتباط با بدنه IT سایر کشورها است، ضروری به نظر می رسد. حتی پس از آنکه تجارت الکترونیک و بانکداری الکترونیکی در ایران سرعت و رشد قابل ملاحظه ای گرفت، تنظیم سطح ارتباطات دولت در این حوزه با مراکز اقتصادی و تجاری جهان، با تکیه بر اصول سیاست خارجی ایران، باید توسط سایبر دیپلماسی ایران تنظیم شود، وگرنه کارشناسان تجارت الکترونیک یا وب مستر یک سایت دولتی که توانمندی و قابلیت تعریف و تنظیم سطوح و لایه های ارتباطی را ندارد.
● سایبر دیپلماسی و دولت الکترونیک
سایبر دیپلماسی در واقع بخشی از بدنه دولت الکترونیک است. جزئی از کلیت ساختار دولت مجازی در یک کشور می باشد. در واقع، اگر دولت الکترونیک با بدنه ضعیف و متولی پراکنده و برنامه بی هدف، هدایت شود، قطعا انتظاری که از مجریان سایبر دیپلماسی می توان انتظار داشت، همان در اندازه تولید محتوای مقطعی در تارنماهای دولتی است ! در حالی که وقتی یک دولت الکترونیک منسجم موجود باشد، سایبر دیپلماسی یک کشور نیز در راستای اهداف آن حرکت می کند و عاملی برای تحقق خواسته های دولت الکترونیک در حوزه بین الملل می شود.
دکتر رها خرازی، محقق فعال کشور در حوزه سایبر دیپلماسی در این باره معتقد است؛ ظهور ارتباطات بین المللی همگان با همگان many to many، تسریع روند های دیپلماتیک فارغ از زمان، قابلیت تصویرسازی، قدرت نرم، تقویت زیرساخت های جهانی ارتباطات و اطلاعات از مشخص ترین نتایج حاصل از تاثیرات تکنولوژی های نوین ارتباطات و اطلاعات بر دیپلماسی و سیاست خارجی است.
شاید پیش از این دولت ها برای اقنای افکار عمومی مجبور بودند سمینارها و مذاکرات متعددی را برگزار کنند، اما براساس سیاست قدرت نرم بایستی پیام های خود را به صورت غیر مستقیم بیان کنند. به مرور زمان، مسائل مرتبط با تکنولوژی های نوین ارتباطات و اطلاعات و تاثیراتی که بر مسائل بین المللی می گذارند، همچنین نیازی که دیپلماسی و روند مذاکرات نسبت به آن پیدا می کند، روشن تر خواهد شد و در پی آن امکان نیاز به زیر ساخت های تحقیقاتی جدید بیش از پیش نمایان خواهد شد. بنابراین، یک سایبر دیپلماسی قوی، فقط در شاکله دولتی مبتنی بر نهاده های منسجم ICT قابل تعریف و بازشناسی است.
سابقه دولت الکترونیک در ایران هنوز به یک دهه نمی رسد. مجموعه قوانین و لوایحی که دولت و مسوولان در این باب ارائه کرده اند، هنوز در عنفوان عملکرد قرار دارد. بیش از یکهزار سایت دولتی ایران، پس از فراز و نشیب های فراوان، به زودی روی هاستینگ شارع ۲ خواهند رفت. وزارت ارشاد، برای ساماندهی پایگاه های وب ایرانی، از طریق www.samandehi.ir قصد هویت بخشی! به فعالیت های پراکنده در این حوزه را دارد.
تکفا، مکفا و شوراهای فعال ایرانی درحوزه ICT، با بالاترین سطح علاقه مندی، برنامه های IT خود را تعقیب می کنند، اما با وجود همه این تلاش ها، هنوز جایگاه دولت الکترونیک ما و در کنار آن، سطح سایبر دیپلماسی کشورمان در مقایسه با کشورهای آسیایی، وضعیت نامطلوبی دارد. ماهانه صدها هزار فیش بیمه پیمانکاران به صورت دستی به واحدهای بیمه ای سراسر کشور ارائه می شود که الکترونیکی کردن این روند، گویا در سال آینده صورت می گیرد.
ثبت نام اینترنتی کنکور، ساماندهی فعالیت صادرکنندگان نرم افزار، حمایت از فعالیت های جامعه اطلاعاتی ایران در مباحث حقوقی و فنی برای کاربران و اختصاص درصدی از بودجه سالانه شرکت های دولتی به امور IT، بخشی از فعالیت های دولت در این زمینه است که هنوز با انتظارت فاصله زیادی دارد. در نهایت، باید پذیرفت نوک پیکان دولت الکترونیک در حوزه بین الملل، نهاده های سایبر دیپلماسی است که تبیین و تعریف مبانی نظری و اجرایی آن، باید توسط یک ارگان مسوول برای حضور شفاف تر و عمیق تر ایران در جامعه اطلاعاتی جهان صورت پذیرد.
● نمونه ها
نمونه های سایبر دیپلماسی را اگر بخواهیم در این گزارش نام ببریم، می توانیم به سایت های کشورهای شرق آسیا، اروپا و شمال آمریکا اشاره کنیم. کشوری مانند مالزی، که سالانه میلیون ها گردشگر خارجی از آن دیدن می کنند، در این حوزه عملکرد موفقی داشته است. سایت های اطلاع رسانی دولتی این کشور مانند هندوستان، با حداکثر به روزرسانی و استفاده از مالتی مدیا، به صورت واقعی و نه آرمانی !، قابلیت های صنعتی، اقتصادی و فرهنگی کشورشان را در صدها تارنمای خود منتشر و ارائه کرده اند.
۱۰ هزار دانشجویی که هم اکنون از سراسر جهان در دانشگاه های مشهور و ITمدار این کشور مانند دانشگاه مالتی مدیای مالزی (www.mmu.edu.my) در حال تحصیل هستند، قطعا بخشی از برنامه جامع سایبر دیپلماسی کوالالامپور در جهت افزایش مخاطب پذیری دولت در سطح قاره به شمار می آید. توسعه سیستم های صدور ویزای الکترونیکی و اطلاع رسانی کشورهای فرانسه و انگلیس برای شهروندان کشورهای حوزه خلیج فارس در سال های اخیر، از دیگر شواهد مشخص در این باب است. به عنوان نمونه ای دیگر، می توان به رفتار سازمانی سایبر دیپلماسی واشنگتن اشاره کرد که از پیچیدگی و لایه های عملکردی ماتریسی و متنوعی برخوردار است.
از فاکس نیوز و CBS و CNN تا پایگاه وایت هاوس، واشنگتن از این مراکز اطلاع رسانی خود به عنوان ابزاری اثربخش در تبیین سیاست خارجی خود در سطح جهان استفاده می کند. اگر قرار است پیروزی آمریکائی ها در عراق به تصویر کشیده شود، سایبر دیپلماسی آمریکایی این کار را با نمایش یک بنر اینترنتی نشان می دهد.
در داخل این Banner که در سایت های مختلف منتشر می شود، تصویر شادی کودکان عراقی با بک گراند سربازان و پرچم این کشور نمایش داده می شود. در کنار این لینک، هزاران فایل صوتی، متنی و تصویری قرار داده می شود تا میلیون ها مخاطب، آنگونه که سیاست خارجی آمریکا می خواهد، اوضاع عراق را مشاهده کنند. مایکروسافت، گوگل، AT&T و حتی آمریکن آنلاین (www.aol.com) را باید بخشی محرمانه از سایبر دیپلماسی فعال آمریکا در جهان دانست که تحلیل عملکرد آنان، تجربه های خوبی را می تواند برای علاقه مندان به این مسائل به دنبال داشته باشد.
منبع :سایت آفتاب   

مراحل ارزشيابي آموزشي ارزشيابي آموزشي به تصميم‌گيري براي منظورهاي مختلف كمك مي‌كند. اين تصميم‌گيري‌ها در رابطه با هدف‌ها ، راهبردها، روش‌ها، ابزارهاي اندازه‌گيري و موارد ديگري نظير اين‌ها است. گي (1991) اين‌گونه تصميم‌گيري‌هاي مختلف را در سه دسته‌ي زير قرار داده است: 1-    مرحله‌ي طراحي (چه كاري انجام خواهيم داد؟) 2-    مرحله‌ي فرايندي (چگونه آن را انجام مي‌دهيم؟) 3-    مرحله‌ي فرآورده‌اي (چگونه آن را انجام داده‌ايم؟)   جدول زير، تصميم‌ها و فعاليت‌هاي سه مرحله‌ي اصلي ارزشيابي را به‌طور خلاصه ارايه مي‌دهد. مرحله‌ي ارزشيابي زمان اجرا نوع تصميم‌ها فعاليت‌هاي ويژه مرحله‌ي طرح‌ريزي پيش‌از اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره 1- نتايجي كه قرار است به دست آيد 2- اعمالي كه بايد انجام شود 1- تحليل موقعيت 2- تعيين و توصيف هدف‌ها 3- توصيف پيش‌نيازها 4- انتخاب يا تهيه‌ي وسايل اندازه‌گيري 5- توصيف استراتژي‌ها 6- انتخاب طرح پژوهشي 7- تدارك برنامه‌ي زمانبندي مرحله‌ي فرايندي ضمن اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره 1- به چه ميزاني مراحل طرح‌ريزي شده به اجرا درمي‌آيد؟ 2- چه تغييراتي بايد داده شود تا پيشرفت لازم به‌دست آيد؟ 1- اجراي پيش‌آزمون 2- اجراي آزمون آمادگي 3- سنجش مناسب بودن هدف‌ها 4- جمع‌آوري داده‌ها به‌طور دوره‌اي، مثل اجراي آزمون 5- تحليل اثربخشي استراتژي‌ها مرحله‌ي فرآورده‌اي يا توليدي پس‌از اجراي آموزش برنامه، پروژه و غيره 1- اثربخشي كلي آموزش، پروژه، برنامه و غيره 2- اقدامات آتي 1- جمع‌آوري داده‌هاي مربوط به هدف‌ها، مثلاً اجراي پس‌آزمون 2- جمع‌آوري داده‌هاي مربوط به بازده‌هاي پيش‌بيني نشده 3- تحليل و تفسير داده‌ها 4- تهيه‌ي گزارش   تعريف ارزشيابي پيشرفت تحصيلي   پيش‌تر، اصطلاح ارزشيابي را به اين صورت تعريف كرديم: ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين شود آيا هدف‌هاي مورد نظر تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را مي‌توان به صورت زير نیز، تعريف كرد: سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه‌ي نتايج حاصل با هدف‌هاي آموزشي از پيش تعيين شده، به‌منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليت‌هاي آموزشي معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب انجاميده‌اند و به چه ميزاني. بنابراين، در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دو اقدام اساسي ضروري است: 1- تعيين هدف‌هاي آموزشي؛ 2- سنجش يا اندازه‌گيري عملكرد يادگيرندگان.   1- تعیین هدف‌هاي آموزشي طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي به وسيله‌ي گروهي از متخصصان آموزش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تهيه شده و به نام بنجامين اس. بلوم[1] كه سرپرستي اين گروه را به عهده داشته، معروف گشته است. در اين طبقه‌بندي، هدف‌هاي آموزشي ابتدا به سه طبقه‌ي كلي با نام‌هاي حوزه‌ي شناختي[2]، حوزه‌ي عاطفي[3] و حوزه‌ي رواني- حركتي[4] تقسيم شده‌اند. حوزه‌ي شناختي هدف‌هاي حوزه‌ي شناختي به جريان‌هايي كه با فعاليت‌هاي ذهني و فكري آدمي سر و كار دارند، مربوط مي‌شود. از این لحاظ، اين حوزه مهم‌ترين حوزه‌ي يادگيري به شمار مي‌آيد. اين حوزه به شش طبقه تقسيم مي‌شود كه به طور سلسله مراتبي، از عيني و ساده به انتزاعي و پيچيده مرتب شده است: دانش[5]: شامل يادآوري (بازخواني و بازشناسي[6]) امور است. درواقع دانش عبارت است از تكرار پاسخ‌هايي كه قبلاً در موقعيت يادگيري تمرين و آموخته شده‌اند. فهميدن[7]: توانايي درك منظور يا مقصود يك مطلب. فهميدن، به پاسخ‌هايي بيشتر از آن‌چه قبلاً تمرين و آموخته شده‌اند، نياز دارد. كاربستن[8]: توانايي استفاده از امور انتزاعي، قواعد و قوانين، اصول، انديشه‌ها و روش‌ها در موقعيت‌هاي عيني و عملي. تحليل[9]: توانايي شكستن يك مطلب يا موضوع به اجزا يا عناصر تشكيل‌دهنده‌ي آن. تركيب[10]: توانايي پهلوي هم قرار دادن عناصر و اجزا براي ايجاد يك الگو يا ساختار نو. تركيب نامي است كه بلوم و همكاران او براي آفرينندگي و خلاقيت[11] به‌كار برده‌اند. ارزشيابي[12]: توانايي قضاوت يا داوري كمّي و كيفي درباره‌ي امور، با توجه به ملاك‌هاي معين. به تازگي چند نفر از صاحب‌نظران آموزشي (اندرسون، كراتول و همكاران، 2001) طبقه‌بندي تازه‌اي از حوزه‌ي شناختي ارايه كرده‌اند. در اين طبقه‌بندي، حوزه‌ي شناختي به دو بُعد دانش و فرايندشناختي تقسيم مي‌شود. بُعد دانش شامل دانش امور واقعي، دانش مفهومي، دانش روندي و دانش فراشناختي است. بُعد فرايندشناختي دربرگيرنده‌ي به ياد آوردن، فهميدن، به‌كار بستن، تحليل، ارزيابي كردن و آفريدن است.   حوزه‌ي عاطفي حوزه‌ي عاطفي شامل هدف‌هايي است كه تغييرات حاصل در علاقه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌ها و نيز رشد ارج‌شناسي و سازگاري را نشان مي‌دهد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم مي‌شود: دريافت كردن (توجه كردن)[13]: حساسيت نسبت به وجود بعضي پديده‌ها و محرك‌هاي محيطي و ميل به دريافت كردن آن‌ها با توجه كردن به آن‌ها. پاسخ دادن[14]: توجه فعالانه به پديده‌ها و انجام كارهايي درباره‌ي آن‌ها، يا فعاليت حاكي از پذيرش يك عقيده يا خط مشي. ارزش گذاردن[15]: احساس يا باور پايدار حاكي از ارزشمند بودن يك چيز، يك انديشه، يك شخص، يا يك گروه، يا ابراز عقيده يا نگرش درباره‌ي ارزش يك چيز. سازمان دادن به ارزش‌ها[16]: دسته‌بندي و نظامدار كردن ارزش‌ها به گونه‌اي كه بعضي از آن‌ها مهم‌تر از بعضي ديگر جلوه كنند. شخصيت پذيرفتن[17]: تبديل نظام ارزشي به صورت يك سبك زندگي يا يك ديدگاه فلسفي. اين كار از درهم آميزي صِرف ارزش‌ها و تعيين روابط بين آن‌ها فراتر مي‌رود و نوعي فلسفه‌ي پايدار زندگي را شامل مي‌شود. حوزه‌ي رواني- حركتي حوزه‌ي رواني- حركتي به زمينه‌ي مهارت‌هاي حركتي يا حركات بدني مربوط است. به سخن ديگر، هر فعاليتي كه علاوه بر جنبه‌ي رواني، داراي جنبه‌ي جسماني نيز باشد، در اين حوزه جاي دارد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم مي‌شود: ادراك (حسي)[18]: استفاده از حواس براي هدايت كنش‌هاي حركتي. آمادگي يا امايه[19]: آماده بودن براي انجام يك عمل يا يك رشته اعمال معين. پاسخ هدايت شده[20]: عمل كردن به كمك هدايت يك الگو، يا اعمالي كه در مراحل اوليه‌ي يادگيري انجام مي‌شود. مكانيسم[21] يا عادات: انجام اعمالي كه نسبتاً مشخص و عادتي و خودكار هستند. پاسخ پيچيده‌ي آشكار[22]: انجام رشته اعمالي كه تا حدودي به‌صورت خودكار يا عادتي درآمده‌اند يا تركيب تعدادي از عادت‌ها. انطباق[23]: استفاده از مهارت‌هاي قبلاً آموخته شده براي انجام تكاليف تازه اما مربوط به تكاليف گذشته. ابتكار[24]: خلق الگوهاي تازه‌ي حركتي براي حل مسايل غيرمعمول يا برخورد با موقعيت‌هاي جديد.   2- سنجش يا اندازه‌گيري عملكرد يادگيرندگان   جدول مشخصات از آن‌جا كه يكي از وسايل مهم اندازه‌گيريِ پيشرفت تحصيلي، آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي به‌حساب مي‌آيد، لازم است روش تهيه‌ي آزمون پيشرفت تحصيلي را بياموزيم. مهم‌ترين گام در تهيه‌ي آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، تهيه‌ي جدول مشخصات[25] براي موضوعي است كه قرار است آزمون آن تهيه شود. جدول مشخصات يك جدول دوبعدي است با تعدادي رديف و ستون، متناسب با محتوا و هدف‌هاي آموزشي درس. در رديف بالاي جدول كه بُعدِ محتوا نام دارد، اجزاي مطالب درسي نوشته مي‌شوند و در ستون كنار آن كه بُعدِ هدف ناميده مي‌شود، فهرست هدف‌هاي آموزشي قرار مي‌گيرد. جدول صفحه‌ي بعد، يك جدول مشخصات كلي را نشان مي‌دهد كه در آن تمامي محتواي يك درس و همه‌ي هدف‌هاي يادگيري سه حوزه‌ي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي پيش‌بيني شده است.   نقش جدول مشخصات آزمون يك آزمون خوب پيشرفت تحصيلي آزموني است كه به بهترين شكل منعكس كننده‌ي تمامي هدف‌هاي آموزشي و همه‌ي محتواي برنامه‌ي درسي باشد. از لحاظ نظري، بهترين آزمون براي يك درس يا يك موضوع آزموني است كه تمام مطالب و كليه‌ي هدف‌هاي آموزشي آن درس را شامل شود. اما اگر درس يا موضوع، مفصل باشد، تهيه‌ي چنين آزموني غيرعملي است. بنابراين، به‌جاي گنجانيدن همه‌ي سؤال‌هاي ممكن تمامي محتوا و هدف‌ها در آزمون، تهيه كننده‌ي آزمون به انتخاب تعدادي سؤال نمونه كه معرف هدف‌ها و محتواي درس باشد، اقدام مي‌كند. درصورتي چنين آزموني يك آزمون خوب يا به اصطلاح يك آزمون داراي روايي[26] خواهد بود كه سؤال‌هاي آن حاوي نمونه‌ي درستي از هدف‌ها و محتواي درس باشد. بنا به آن‌چه در استانداردهاي آزمودن رواني و تربيتي (انجمن پژوهش آموزشي آمريكا، انجمن روانشناسي آمريكا و شوراي ملي اندازه‌گيري در آموزش و پرورش، 1999) آمده است: وقتي كه از يك آزمون به‌عنوان شاخص پيشرفت در يك حيطه‌ي آموزشي استفاده مي‌شود، لازم است شواهد مربوط به اين‌كه آن آزمون، نمونه‌اي از مجموع دانش‌هاي مورد نظر فراهم مي‌آورد و فرايندهاي موجود در بعد هدف‌ها را فرا مي‌خواند، ارايه شود. چنين تحليلي بايد آن جنبه‌هايي را كه آزمون معرف آنها است و آن‌هايي را كه نمي‌تواند معرف باشد، آشكار سازد... جدول مشخصات آزمون به ايجاد تعادل بين آموزش و سنجش كمك مي‌كند. (به نقلِ پين، 2003، ص 106)   چگونگي توزيع سؤالها به بخش‌هاي مختلف بعداز تكميل بُعد محتوا و بُعد هدف جدول مشخصات، آزمون‌ساز بايد تعيين كند كه سؤال‌هاي آزمون خود را به چه صورتي در ميان هدف‌ها و عنوان‌هاي درس توزيع نمايد؛ يعني تعداد سؤال‌هايي را كه به هر يك از موضوع‌هاي درسي و هدف‌هاي آموزشي اختصاص خواهند داشت، تعيين نمايد و اين تعداد را يا به صورت تعداد واقعي سؤال‌ها يا به صورت درصد، در خانه‌هاي جدول مشخصات وارد كند. براي تعيين درصد سؤال‌هايي كه به بخش‌هاي مختلف محتوا و هدف‌ها تعلق مي‌گيرند، جواب سؤال‌هاي زير را بايد تعيين كرد: 1-   كدام بخش از محتوا و كدام دسته از هدف‌ها داراي حجم بيشتري است و وقت بيشتري صرف آموزش آن‌ها شده است؟ 2-   كدام هدف‌ها از لحاظ نگهداري در حافظه و كاربرد در آينده، ارزش بيشتري دارند؟ 3-   كدام قسمت يا قسمت‌هاي درس يا موضوع درسي از اهميت بيشتري برخوردارند؟ نحوه‌ي توزيع سؤال‌هاي آزمون در ميان بخش‌ها و هدف‌هاي مختلف بايد متناسب با جواب اين سؤال‌ها باشد. براي روشن شدن مطلب، جدول مشخصات كتاب علوم پنجم دبستان (اقتباس از مؤسسه‌ي تحقيقات و برنامه‌ريزي علمي و آموزشي وزارت آموزش و پرورش، 1353) را مي‌آوريم:   عنوان بخش ساعت‌هاي تدريس هر بخش نسبت ساعت‌هاي تدريس تعداد سؤال‌ها 1- طبقه‌بندي موجودات 13 19/0 12 2- مواد از چه تشكيل شده‌اند 8 12/0 8 3- هوا در اطراف ما 6 08/0 5 4- پيش‌بيني وضع هوا 8 12/0 8 5- آتش چيست؟ 5 07/0 5 6- بدن شما چه‌گونه كار مي‌كند؟ 10 15/0 9 7- ستارگان 7 10/0 6 8- پرواز در هوا 7 10/0 6 9- اكتشافات فضايي 5 07/0 5 جمع 69 1 64   از آن‌جا كه يك آزمون تكويني دربرگيرنده‌ي محتوا و هدف‌هاي يك جلسه درس است، جدول مشخصات آن به تفصيلِ جدول مشخصات آزمون تراكمي نيست. معمولاً در بُعد محتواي جدول مشخصات آزمون‌هاي تكويني تنها يك موضوع واحد و در بُعد هدف آن‌ها فقط چند هدف نوشته مي‌شود.   نمونه‌اي از جدول مشخصات يك آزمون تكويني 10 سؤالي، با 5 هدف آموزشي بعد هدف بُعد محتوا آزمون جور كردني سطوح يادگيري   دانش دانش دانش فهميدن     كاربستن هدف‌هاي يادگيري از دانش‌آموز انتظار مي‌رود پس‌از مطالعه و يادگيري مطالب اين درس، بتواند: 1- آزمون جوركردني را تعريف كند. 2- انواع آزمون‌هاي جوركردني را توضيح دهد. 3- محاسن و معايب آزمون‌هاي جوركردني را شرح دهد. 4- با مقايسه‌ي آزمون‌هاي جوركردني و آزمون‌هاي چندگزينه‌اي، تفاوت‌ها و شباهت‌هاي آن‌ها را از لحاظ كاربردي توضيح دهد. 5- براي سنجش ميزان آموخته‌هاي دانش‌آموزان يك درس يك آزمون جور كردني تهيه كند. تعداد سؤال‌ها 1 2 2 2   3   جمع: 15     [1] Benjamin S. Bloom [2] cognitive domain [3] affective domain [4] psychomotor domain [5] knowledge [6] recall and recognition [7] comprehension [8] application [9] analysis [10] synthesis [11] creativity [12] evaluation [13] receiving or attending [14] responding [15] valuing [16] organization of values [17] characterization [18] perception [19] set [20] guided response [21] mechanism [22] complex overt response [23] adaptation [24] origination [25] table of specifications [26] validity

  

  

  

 

 نقطه  نظرات برخی از مدیران در مورد مدیریت

کونوسوكه ماتسوشيتا بنيانگذار ناسيونال    پاناسونيك:

          

·         يك رهبر بايد به دقت توانائيهاي طبيعي هر عضوسازمان خودرا بررسي كندو زير نظر   بگيرد.

·         بايد همواره دقيق باشد كه ميخ گرد را در سوراخ گرد قرار دهد.

·         افزوده برآن هر رهبر بايد همواره از خود پرسش كند كه آيا خود وي مرد شايسته اي براي آن كار است يا كس ديگري داراي شايستاگي بيشتر از وي مي باشد.

·         يك سرباز پياده با ضعف كاردانيش زيان بسيار زيادي نخواهد زد ولي اگر اميري در شغل نا متناسب قرار داده شود مي تواند شكست همه لشكر را فراهم آورد.

·         يك رهبر بايد همواره اطمينان داشته باشد كه او و زيردستانش مردمي برازنده براي شغلي هستند كه در اختيار دارند.

·         جهان پر از رهبراني است كه از كمبود مردمان شايسته شكايت دارند.من از اين رهبران مي پرسم تا از خود سئوال كنند براستي با چه جديت و كوششي به جستجوي مردان توانا پرداخته اند.

·         خداوند آناني را ياري مي دهد كه به خود يا ري مي دهند :تنها هنگامي كه يك رهبر به گونه اي كوشا به جستجوي مردمان شايسته باشد آنان به سوي وي خواهند آمد.

·         استعداد از شايستگي و وفاداري مهم تر است و به درستي پي بردن به استعداد هر كارمند و واگذار كردن كار ي در خور و سزاوار استعداد وي از مسئوليتهاي بزرگ مديريت است .

·         شماري از ما براي سياست داراي استعداد و احساس رسالت هستيم ،برخي براي كوششهاي علمي،گروهي ديگر براي پزشكي ،افزار مندي،نقاشي ،خوانندگي ،معماري ، حسابداري ،مغازه داري و ...

·         هيچ دونفري را نمي توان يافت كه داراي منش ،خلق و خوي،يا استعدادهاي همانند باشند.

·         اگر مي خواهيد انساني كامياب خوانده شويد ، پيش و بيش از هرچيز بايد از استعدادها و خصوصيات ذاتي خود آگاه باشيد .در غير اينصورت نخواهيد دانست چگونه از آنها به گونه كامل بهره برداري كنيد.

منبع:http://mujob.ir/

  

نویسنده : بهمن رفیعی ; ساعت ۸:۱٩ ‎ب.ظ روز پنجشنبه ۱٠ اسفند ،۱۳۸٥

تگ ها : وبلاگ ، پرشین بلاگ

نظرات ()

مقدمه در موقعیت‌های مطلوبِ یادگیری، فرايندهاي ارزشیابی و آموزش به‌نحو جدايی‌ناپذیری با هم مرتبط هستند. اهمیت ارزشیابی در اندازه‌گیری میزان یادگیری خلاصه نمی‌شود. موضوع مورد ارزشیابی، طرق انجام آن و چگونگی بیان نتایج، همگی حامل پیامی روشن و آشکار است. این پیام حاوی نکات ارزشمندی در زمینه‌ی آن‌چه باید فرا گرفته شود، چگونگی فراگیری مطالب، عناصر کیفی حایز اهمیت و سطح انتظارات از عملکردها است.   هم‌چنین، وجود ارزشیابی با کیفیت بالا برای درک نیازهای فردی و گروهی و تناسب اهداف با محتوای برنامه‌های آموزشی و آگاهی از نیازهای دانش‌آموزان و چگونگی کیفیت آموزش، امري ضروری است.   ارزشیابی‌های رسمی و یا غیر رسمی کلاسی، مدرسه‌ای و منطقه‌ای، آموزش و یادگیری را به‌هم پیوند می‌دهد و معلمان و مسؤولان آموزشی را قادر می‌سازد که بر کارآیی خود و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نظارت داشته باشند. ارزشیابی دقیق و صحیح، هم‌چنین موجبات ترغیب و سازماندهی یادگیری و تدریس را فراهم می‌آورد و اطلاعات حاصل از آن، دانش‌آموزان را در جهت بهبود عملکرد خود رهنمون می‌شود. آزمونهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان ابزاری برای پیشبرد امر آموزش، ایجاد انگیزه برای فراگیری و همچنین ارزشیابی عملکرد‌ها، طراحی شوند.   در استفاده از آزمون‌های مؤسسات مختلف، مدیران، دبیران و اولیا اغلب از خود می‌پرسند که «از چه آزمون‌هایی باید استفاده کرد؟»، «سؤالات آزمون چه ويژگي‌هايي باید داشته باشد؟»، «گزارش‌های ارایه شده پس‌از برگزاری آزمون حاوی چه مطالبی باید باشد؟».   یافتن پاسخی مناسب به پرسش‌هایی از این قبیل، نیازمند صرف وقت و وسواس بسیاری است. نباید فراموش کرد که برخی از آزمون‌ها نقش تعیین کننده‌ای در آینده‌ی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. بنابراین باید نهایت دقت را در انتخاب درست آزمون‌ها به‌كار بست.   این دفترچه با هدف آشنایی مدارس با اهمیت نقش آزمون در فرآیند آموزش و چگونگی طراحی و اجرای آزمون‌های مؤثر تهیه شده است.     تعاريف   اندازه‌گيري عبارت است از فرايندي دقيق و نظام‌دار كه تعيين مي‌كند يك شخص يا يك شيء چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است. فرايند اندازه‌گيري نياز به وسيله‌اي دارد كه به آن وسيله‌ي اندازه‌گيري مي‌گويند. وسايل اندازه‌گيري به دو دسته‌ي مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي‌شود. ويژگي‌هاي فيزيكي و رفتارهاي آشكار، مثل طول و وزن اشيا يا قد و وزن افراد، به طور مستقيم و ويژگي‌ها و صفات رواني مانند هوش، خلاقيت، انگيزش، نگرش، يادگيري و مانند اين‌ها به طور غيرمستقيم اندازه‌گيري مي‌شود. معمول‌ترين وسيله‌ي اندازه‌گيري غير مستقيم، آزمون است. اما سنجش، از آزمون و اندازه‌گيري مفهوم گسترده‌تري دارد. بنا به گفته‌ي نيتكو، «سنجش يك اصطلاح كلي است و به صورت فرايندي تعريف مي‌شود كه براي گردآوري اطلاعات مورد نياز تصميم‌گيري درباره‌ي دانش‌آموزان، برنامه‌هاي درسي و سياست‌هاي آموزشي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. سالويا[1] و يسل دايك[2] مي‌گويند سنجش تنها به جمع‌آوري داده‌ها يا اطلاعات خلاصه نمي‌شود، بلكه به جمع‌آوري داده‌ها همراه با قصد يا منظور گفته مي‌شود. داوري ارزشي بر روي اطلاعات جمع‌آوري شده، ارزشيابي نام دارد. ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين شود آيا هدف‌هاي مورد نظر تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. دسته‌بندی آزمون‌ها با توجه به چگونگی تهیه‌ی آن‌ها   آزمون‌ها به دو دسته‌ی عمده‌ی «آزمون‌های استاندارد شده» و «آزمون‌های معلم‌ساخته» تقسیم می‌شوند. آزمون‌های استاندارد شده، آزمون‌هایی هستند که با استفاده از نمونه‌های بزرگِ آزمون‌شوندگان و غالباً به وسیله‌ی مؤسسه‌ها یا بنگاه‌های آزمون‌سازیِ دولتی یا خصوصی و یا مراکز آموزشی و علمی، برای اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی با مقاصد ارزشیابی از دوره‌های تحصیلی، تهیه و توزیع می‌شوند. در این نوع آزمون‌ها، ملاکِ نسبی اندازه‌گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمون‌های معلم‌ساخته آزمون‌هایی هستند که معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان خود تهیه می‌کنند و در طول دوره‌ی آموزش و یا در پایان دوره به اجرا درمی‌آورند. در این آزمون‌ها، ملاکِ مطلق اندازه‌گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمون‌های استاندارد شده و معلم‌ساخته‌ی پیشرفت تحصیلی را می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های زیر مورد استفاده قرار داد: 1-    تصمیمات آموزشیِ مربوط به کم و کیف جریان آموزش را باید برمبنای آزمون‌های معلم‌ساخته گرفت. 2-    تصمیمات مربوط به ارتقای دانش‌آموزان را نیز، باید بر مبنای آزمون‌های معلم‌ساخته، که دربرگیرنده‌ی موضوعات مشخص درسی و هدف‌های دقیق آموزشی است، گرفت. 3-    تصمیمات تشخیصی مربوط به مشکلات یادگیرندگان و تصمیمات مربوط به رفع نواقصِ یادگیری و آموزش را می‌توان برمبنای هر دو نوع آزمون اتخاذ کرد. 4-    تصمیمات مربوط به جایابی یا پایه‌گزینی افراد به اندازه‌گیریِ وسیع‌تری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است در این مورد از آزمون‌های استاندارد شده استفاده کرد. 5-    تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاوره‌ی دانش‌آموزان معمولاً به مقایسه‌های هنجاری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است برای این منظور، از آزمون‌های استاندارد شده استفاده کرد. 6-    از آن‌جایی که تصمیمات مربوط به انتخاب برمبنای مقایسه‌ی افراد و گروه‌ها گرفته می‌شود؛ بنابراین در این مورد نیز بهتر است از آزمون‌های استاندارد شده استفاده شود. 7-    تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی درسی نیز، که به انتخاب یک برنامه از میانِ برنامه‌های مختلف منجر می‌شود، به مقایسه‌ی وسیع نیازمند است، که آن هم از عهده‌ی آزمون‌های استاندارد شده برمی‌آید. 8-    تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان موفقيت مدارس مختلف، مستلزم کسب نظری جامع و مقایسه‌ای در این باره است، که یک مدرسه در مقایسه با مدارس دیگر تا چه حد موفقیت کسب کرده است. برای این منظور نیز، آزمون‌های استاندارد شده مفیدتر هستند. دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به موضوع ارزشيابي   ارزشيابي به اين منظور به‌كار مي‌رود كه تعيين شود آيا هدف‌هاي مورد نظر تحقق يافته‌اند يا نه. بنابراين، يكي از راه‌هاي تقسيم‌بندي انواع ارزشيابي‌ها با توجه به هدف يا موضوع ارزشيابي است. از اين لحاظ، ارزشيابي‌هاي مختلف آموزشي را مي‌توان در گروه‌هاي زير قرار داد:   ارزشيابي از دانش‌آموزان منظور از ارزشيابي از دانش‌آموزان[3] عمدتاً ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي[4] يا ارزشيابي از ميزان يادگيري[5] آنان است. استفاده از نتايج ارزشيابي دانش‌آموزي به‌ويژه نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، نه‌تنها براي قضاوت درباره‌ي عملكرد يادگيرندگان، بلكه براي داوري درباره‌ي اثربخشي كيفيت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشي نيز مفيد است. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه مهم‌ترين نوع ارزشيابي آموزشي است، تعيين مي‌نمايد كه دانش‌آموزان تا چه ميزاني به هدف‌هاي آموزشي از پيش تعيين شده رسيده‌اند.   ارزشيابي از برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي ارزشيابي آموزشي، گاهي به منظور تعيين اثربخشي برنامه‌ي درسي[6] يا مواد آموزشي[7] انجام مي‌شود و شامل ارزشيابي از عواملي چون روش‌هاي آموزشي، كتاب‌هاي درسي، ابزارهاي ديداري- شنيداري و تداركات فيزيكي و سازماني است. در ارزشيابي از برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي نيز عمده‌ترين ملاك، پيشرفت تحصيلي يا ميزان يادگيري دانش‌آموزان است.   ارزشيابي از پروژه‌ها و برنامه‌هاي آموزشي علاوه بر برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي، برنامه‌ها و پروژه‌هاي[8] آموزشي ويژه نيز مورد ارزشيابي واقع مي‌شوند. منظور از پروژه‌ها و برنامه‌هاي آموزشي ويژه، كوشش‌هايي است موقعيتي كه به‌عنوان بخشي از برنامه‌هاي معمول مدرسه‌ها به‌حساب نمي‌آيند. اين برنامه‌ها نوعاً ماهيت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقيتشان وابسته است.   ارزشيابي از مدرسه منظور از ارزشيابي از مدرسه[9] اين است كه تعيين شود هدف‌هاي پيش‌بيني شده براي مدرسه به چه ميزاني تحقق يافته‌اند و نقاط قوت و ضعف كدام‌اند. يكي از جنبه‌هاي مهم ارزشيابي از مدرسه، برنامه‌ي آزمون مدرسه است. هرچه اين برنامه جامع‌تر و كامل‌تر باشد، اطلاعات به دست آمده نيز به همان نسبت، قابل اعتمادتر و باارزش‌تر خواهد بود. مانند ساير ارزشيابي‌هاي آموزشي، در ارزشيابي از مدرسه نيز پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مهم‌ترين بخش برنامه‌ي آزمون و منبع كسب اطلاعات است.   ارزشيابي از كاركنان مدرسه مقصود از ارزشيابي از كاركنان مدرسه، ارزشيابي از همه‌ي كساني است كه به‌طور مستقيم يا غير مستقيم مسؤول بازده‌هاي آموزشي مدرسه هستند. در سال‌هاي اخير بر ارزشيابي از اثربخشي معلمان سطوح مختلف تحصيلي تأكيد زيادي شده است. شايد پيچيده‌ترين نوع ارزشيابي، همين ارزشيابي از كار معلمان باشد. علت پيچيدگي اين روش ارزشيابي، كم‌اعتباري و بي‌دقتي وسايل و روش‌هاي اندازه‌گيري و سنجش مورد استفاده در اين نوع ارزشيابي است، زيرا هيچ‌يك از منابع اطلاعاتي پيش گفته اطلاعات دقيق و بي‌غرضانه‌اي را كه براي يك ارزشيابي سالم، ضروري است، به دست نمي‌دهد. بنابراين، متخصصان ارزشيابي معلم پيشنهاد مي‌كنند براي اين‌كه ارزشيابي سالمتري از معلمان به‌عمل آيد، بايد از همه‌ي منابع اطلاعاتي موجود داده‌هاي لازم را به دست آورد و قضاوت نهايي را بر اساس تركيبي از آن‌ها انجام داد. ارزشيابي از كار معلمان دست كم براي دو منظور به كار مي‌رود: 1-    کمک به معلم در جهت اصلاح و بهبود روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی 2-    تصميم‌گيري‌هاي شغلي، اعم از استخدام، ترفیع یا ارتقاي معلم   ارزشيابي معلم عبارت است از تعيين ميزان موفقيت معلمان در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي خود. در ارزشيابي معلم، دو دسته اطلاعات ضروري است: 1-    ملاك‌ها يا معيارهاي موفقيت آموزشي 2-    شاخصي از ميزان موفقيت معلمان در رسيدن به اين ملاك‌ها.   روش‌هاي ارزشيابي معلم به دسته‌هاي زير قابل تقسيم است: 1-    مصاحبه به‌عنوان وسيله‌اي براي گزينش و نگهداري معلمان 2-    مشاهده از كلاس درس 3-    استفاده از نظر دانش‌آموزان 4-    استفاده از يادگيري دانش‌آموزان 5-    خودسنجي يا ارزشيابي از خود 6-    ارزشيابي به‌وسيله‌ي همكاران 7-    بررسي آثار علمي معلم   دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به زمان و هدف استفاده   ارزشيابي‌هاي آموزشي و آزمون‌هاي مورد استفاده‌ي آنها را به چهار دسته‌ي ارزشيابي‌هاي آغازين، تكويني، تشخيصي و تراكمي تقسيم مي‌كنند:   ارزشيابي آغازين يا سنجش آغازين نخستين ارزشيابي كه پيش از انجام فعاليت‌هاي آموزشي به اجرا درمي‌آيد، ارزشيابي آغازين يا سنجش آغازين[10] ناميده مي‌شود. اين نوع ارزشيابي به دو منظور مورد استفاده قرار مي‌گيرد: 1-    آيا يادگيرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌هاي پيش‌نياز درسِ تازه از قبل مسلط‌اند؟ 2-    يادگيرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتواي درس تازه را قبلاً ياد گرفته‌اند؟ در مورد سؤال اول، سنجش آغازين به منظور اندازه‌گيري مهارت‌ها و دانش‌هاي پيش‌نياز يادگيريِ درس تازه به‌كار مي‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جاي آزمون آمادگی، از آزمون جايابي يا آزمون پايه‌گزيني[11] استفاده مي‌شود. هدف از آزمون جايابي يا پايه‌گزيني كه به آن پيش‌آزمون[12] نيز گفته مي‌شود، تعيين ميزان اطلاعات يادگيرندگان از مطالبي است كه قرار است به آنان آموزش داده شود.   ارزشيابي تكويني آن‌چه عمدتاً به‌منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي، يعني برنامه يا روش آموزشي مورد استفاده قرار مي‌گيرد، ارزشيابي تكويني[13] نام دارد. هدف از اجراي اين ارزشيابي، آگاه ساختن توليد كنندگان برنامه از نواقص برنامه‌ي خود و كمك به اصلاح آن‌ها است. هدف از كاربرد ارزشيابي تكويني در رابطه با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، آگاهي يافتن از ميزان و نحوه‌ي يادگيري آنان براي تعيين نقاط قوت و ضعف يادگيري و نيز، تشخيص مشكلات روش آموزش معلم در رابطه با هدف‌هاي آموزشي است. در ارزش‌يابي تكويني، در پايان هر واحد درسي، يك آزمون دقيق و مختصر كه حاوي هدف‌هاي آموزشي آن واحد است، اجرا مي‌شود و بر اساس نتايج حاصل، ميزان دستيابي به هدف‌هاي آموزشي مشخص مي‌گردد.   ارزشيابي تشخيصي نوع ديگر ارزشيابي كه آن نيز در جريان آموزش انجام مي‌گيرد، ارزشيابي تشخيصي[14] نام دارد. علت اين نام‌گذاري آن است كه اين ارزشيابي با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش‌آموزان به‌كار مي‌رود. اين آزمون‌ها معمولاً به صورت انفرادي اجرا مي‌شوند و در قياس با آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، سؤال‌هاي بيشتري را در بر مي‌گيرند. این ارزشیابی زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش‌آموز روبه‌رو می‌شود، که با روش‌های اصلاحیِ معمولِ ارزشیابی تکوینی قابل رفع نیست.   ارزشيابي تراكمي در ارزشيابي تراكمي[15] تمام آموخته‌هاي دانش‌آموزان در طول يك دوره‌ي آموزشي تعيين مي‌شوند و هدف آن، نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ي اثربخشي كار معلم و برنامه‌ي درسي يا مقايسه‌ي برنامه‌هاي مختلف درسي با يكديگر است. هدف ارزشيابي تراكمي هم نمره دادن و اتخاذ تصميم‌هاي مختلف و هم تعيين اثربخشي طرح آموزشي و هدف‌هاي معلم و ميزان موفقيت او در پياده كردن مراحل مختلف طرح آموزشي است.   ويژگي‌هاي مختلف ارزشيابي‌هاي پيش‌از آموزش، ضمن آموزش و پس‌از آموزش نوع ارزشيابي ارزشيابي پيش‌از آموزش ارزشيابي ضمن آموزش ارزشيابي پس‌از آموزش نام ارزشيابي آمادگي جايابي تكويني تشخيصي تراكمي يا مجموعي هدف ارزشيابي سنجش رفتارها و مهارت‌هاي پيش‌نياز و جبران نواقص يادگيري‌هاي پيشين سنجش ميزان آگاهي دانش‌آموزان از هدف‌ها و محتواي درس و گماردن دانش‌آموزان به گروه‌هاي آموزشي مختلف فراهم آوردن بازخورد براي معلم و تشخيص و رفع مشكلات احتمالي يادگيري دانش‌آموزان و نواقص آموزش معلم تشخيص مشكلات ويژه و مكرر دانش‌آموزان كه با اقدامات متداول معلمان قابل رفع نيست و كمك به رفع آن‌ها نمره‌گذاري، صدور گواهي‌نامه‌ي تحصيلي و داوري درباره‌ي صلاحيت حرفه‌اي معلمان زمان ارزشيابي آغاز ترم تحصيلي يا واحد آموزشي آغاز ترم تحصيلي يا واحد آموزشي به‌طور متناوب ضمن آموزش در زمان‌هاي لازم ضمن آموزش پايان ترم تحصيلي يا واحد درسي وسيله‌ي اندازه‌گيري آزمون در حد تسلط وابسته به ملاك آزمون در حد تسلط وابسته به ملاك و آزمون وابسته به هنجار آزمون در حد تسلط وابسته به ملاك آزمون در حد تسلط وابسته به ملاك و آزمون تشخيص ميزان شده‌ي وابسته به هنجار و مشاهده آزمون در حد تسلط وابسته به ملاك و آزمون وابسته به هنجار ماهيت نمونه‌گيري نمونه‌ي محدودي از مهارت‌هاي پيش‌نياز نمونه‌ي بزرگي از همه‌ي هدف‌هاي درسي نمونه‌ي محدودي از تكاليف يادگيري نمونه‌ي محدودي از غلط‌هاي ويژه نمونه‌ي بزرگي از همه‌ي هدف‌هاي درسي تأكيد ارزشيابي دانش‌ها و مهارت‌هاي پيش‌نياز هدف‌ها و محتواي درس بخش معيني از درس غلط‌ها و مشكلات ويژه‌ي دانش‌آموزان هدف‌ها و محتواي درس سطح دشواري سؤال‌ها نسبتاً ساده ساده و دشوار مناسب با مطالب آموزش داده شده نسبتاً ساده ساده و دشوار   دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به ارزشيابان دو نوع ارزشيابي آموزشي ديگر كه با ارزشيابي تكويني و تراكمي رابطه‌ي نزديكي دارند، ارزشيابي دروني[16] و ارزشيابي بيروني[17] است. منظور از ارزشيابي دروني، اين است كه ارزشيابي توسط كاركنان و دست‌اندركاران تهيه و اجراي برنامه، يعني افراد درون برنامه انجام مي‌شود و منظور از ارزشيابي بيروني، ارزشيابي توسط افراد يا گروه‌هايي خارج از برنامه صورت گيرد. ارزشيابي دروني بيشتر مناسب ارزشيابي تكويني و ارزشيابي بيروني مناسب ارزشيابي تراكمي است. [1] Salvia [2] Yeseldyke [3] student evaluation [4] academic achievement [5] learning [6] curriculum [7] instructional materials [8] programs and projects [9] school evaluation [10] preassessment [11] placement test [12] pretest [13] formative evaluation [14] diagnostic evaluation [15] summative evaluation [16] internal evaluation [17] external evaluation http://www.meraat.ir/P_Ewh.aspx  منبع:

  

بررسی ها نشان می دهد ، عسل تیره که خالص تر بوده و حاصل کار زنبورهای عسل است ، به دلیل وجود آنتی اکسیدانهای فراوان و مواد مقوی می تواند مانع بروز بسیاری از بیماریها از جمله سرطان شود. به نقل از پک تریبون ، با وجود اینکه تمامی انواع عسل ها صرف نظر از نوع آنها برای سلامتی مفید است اما بررسی ها نشان داده که عسل تیره تر بهتر است. بنابر همین گزارش ، این نوع عسل در همه جای دنیا یافت نمی شود و در کشورهایی با گیاهان و شرایط خاص مانند اسپانیا بیشتر است. دانشمندان توصیه می کنند که چنانچه افراد به میزان کافی از آنتی اکسیدانهای طبیعی مانند عسل ، میوه ، سبزی و روغن زیتون در برنامه غذایی خود استفاده کنند کمتر مبتلا به انواع بیماریهای گوناگون می شوند. با وجود اینکه عسل مقادیر قابل توجهی هیدرات کربن دارد و تقریبا ۸۰ درصد آن را شکر تشکیل می دهد اما به قدری قابلیت متعادل سازی سیستم بدنی را دارد که تاثیر آن قابل مقایسه با هیچ هیدرات کربن دیگری نیست. در عین حال قندی که در عسل موجود است ، چنانچه به اندازه کافی مصرف شود موجب دیابت هم نمی شود.

منبع :سایت آفتاب   

  چرا كودكان افسرده می شوند؟  

 

 

نه تنها بزرگسالان افسرده مي شوند، بلكه بچه ها و نوجوانان نيز به افسردگي كه بيماري قابل علاجي است، مبتلا مي گردند. در حدود پنج درصد كودكان و نوجوانان در جامعه از افسردگي رنج مي برند. كودكاني كه زير فشار استرس هستند، در معرض خطر بيشتري براي افسردگي مي باشند. اين كودكان اختلالات توجه، يادگيري يا اضطراب دارند. افسردگي مي تواند جنبه خانوداگي داشته باشد. رفتار كودكان و نوجوانان افسرده با رفتار بزرگسالان افسرده تفاوت دارد. علايم زير مي تواند والدين را در شناسايي افسردگي كودكان خود كمك كند:

1- اندوه، اشك و گريه مداوم
2- نااميدي
3- كاهش انگيزه فعاليت (از فعاليته هاي مطلوب گذشته نمي تواند لذت ببرد)
4- خستگي مداوم و انرژي تحليل رفته
5- انزواي اجتماعي و ارتباط ضعيف با ديگران
6- اعتماد به نفس پايين و احساس گناه
7- افزايش حساسيت به خود يا ناتواني
8- افزايش بيقراري، خشم يا تنفر
9- اشكال در ارتباط با ديگران
10- شكايت هاي مكرر از بيماري جسمي مانند سردرد و شكم درد
11- غيبت هاي مكرر از مدرسه و يا عدم انجام تكاليف مدرسه
12- تمركز ضعيف بر روي مطالب
13- اختلالات عمده در خواب و خوراك
14- سخن گفتن درباره فرار از خانه و يا تلاش در جهت آن
15- افكار يا رفتار دال بر خودكشي

 

كودكي كه معمولا با دوستانش بازي مي كرد، حالا بيشتر وقتش را در خانه و بدون انگيزه به تنهايي مي گذارند. اموري كه قبلا براي كودك نشاط آور بودند، حالا لذتي براي او ندارند. اين كودكان از مرگ دم مي زنند و مي گويند كه مي خواهند بميزند. كودكان افسرده در سنين بزرگسالي تمايل بيشتري براي خودكشي دارند. نوجوانان افسرده ممكن است به سوي مصرف مواد مخدر، داروها و الكل روي آورند. كودكان و نوجواناني كه درخانه و يا در مدرسه مشكلاتي را به بار مي آورند، ممكن است واقعا افسرده باشند، ولي خود ندانند. كودكان افسرده هميشه غمگين نيستند بنابراين والدين و معلمين ممكن است ندانند كه دردسرهايي كه آنها ايجاد مي كنند به افسردگي آنها ارتباط دارد. وقتي كه ما مستقيما از اين كودكان افسرده بپرسيم، گاهي ممكن است بگويند كه غمگين هستند. تشخيص و درمان به موقع براي كودكان افسرده ضروري است. افسردگي يك بيماري جدي است كه به كمك روانپزشك كودكان نياز دارد. درمان كامل شامل درمان فرد و خانواده است. در درمان افسردگي كودكان ممكن است كه داروهاي ضدافسردگي نيز نياز باشد. منبع:http://www.samiraeslamieh.blogfa.com/

  

 آنچه که نبايد به کودکان گفت

 

۱- گذاشتن اسم روي بچه ها " لال " یا " بچه بد "

اگر کودکان را نامهايي مانند احمق و تنبل و... بناميد باور مي کنند که داراي اين صفات و خصوصيات است. به علت آسيبي که به کاربردن اين نامهاي منفي به شخصيت بچه ها وارد مي کند اعتماد به نفس او از بين مي برد. اگر کودکي به صفت « زشت » ناميده شود ممکن است از حضور در جمع و بازي با ديگران خودداري کند اگر بگوييد:‌ « کمرو» از ارتباط با همسالان و بزرگترها پرهيز مي کند. چه بايد گفت: با جمله اي مثبت توجه بچه را به رفتاري معطوف کنيد که بايد تغيير دهد. « اين اتاق نامرتب و به هم ريخته است » يا « کاغذ و مدادهايت روي زمين پخش شده و بايد جمع شود.»

 

۲- طـــرد کـــردن بچه ها " اي کاش به دنيا نمي آمدي " يا " هيچکس ترا دوست ندارد "

طرد کردن بچه ها نشان دادن نفرت يا تمايل به جدايي از آنهاست. براي يک کودک دوست داشته نشدن از طرف فردي که او را به دنيا آورده به معني دوست نداشتن از طرف همه افراد است. آنچه که يک کودک بايد بداند اين است که پدر و مادر بدون هيچ قيد و شرطي دوستش دارند. چه بايد گفت: هر روز با او گفتگو کنيد و بگوييد « دوستش داريد » و در آغوشش بگيريد.

 

منفــــي بافــي " لياقت چيزي را نداري يا جات تو زندونه " 

بچه ها با کلمات و جمله هايي که به آنها مي گوييم، بزرگ مي شوند يک پژوهشگر با عده اي زنداني گفتگو و مصاحبه کرد. از آنها پرسيد که به چند نفر از آنها هنگام بچگي گفته شده که زنداني خواهند شد؟ با کمال تعجب دريافت که تقريباً با پاسخ همه آنها به اين سوال مثبت بود. والدين بايد آينده خوبي را براي بچه ها ترسيم و پيش بيني کنند.

 

مقصــر داشتن بچه ها هنگام بروز مشکلات " تو دليل دعواي من و پدرت هستي "

مقصردانستن کودک هنگام مشکلات به اين معني است که او به دليل کاري که به ديگران انجام داده اند سرزنش مي شود بچه ها هدف آسان و در دسترس براي به گردن گرفتن تقصير ديگر اعضاي خانواده هستند. اگر بچه ها بايد ياد بگيرند که مسئوليت کارهايشان را به عهده بگيرند ما بايد نمونه اي از مسسوليت پذيري در برابر اشتباهات و ضعف هايمان باشيم. چه بايد گفت: اگر عصباني شديد به محض بدست آوردن خونسردي٬ از کودک معذرت بخوهيد و مثلاً بگوييد:« ببخشيد دعوات کردم امروز خسته بودم. »

 

انتظارات نابجــا " نمره ات ۱۷ شده پس ۳ نمره ديگر چه شده است تو فقط بايد ۲۰ بگيري."

پدر و مادراني که از فرزندان خود انتظارات بي جادارند آنها را مجبور مي کنند که بهترين بازيکن باشند يا در مدرسه نمره ۲۰ بگيرند. پيامي که پشت اين عمل پنهان شده اين است که تو در مدرسه به اندازه کافي خوب نيستي. داشتن انتظار بي جا تنها اعتماد به نفس کودک را از بين مي برد. چه بايد گفت؟ با تاکيد به نکات مثبت بگوئيد: خيلي عالي است که نمره هاي ۲۰ زيادي در کارنامه ات داري اشکالي ندارد نمره ۱۷ گرفتي چون تو تمام سعي خود را کردي و هر انساني ممکن است اشتباه کند سعي کن اشتباهاتت در آينده کمتر شود لزومي ندارد هميشه و همه کس نمره ۲۰ بگيرند.

 

مقـــايسه کـــردن " چرا مثل پسرخاله ات نيستي ؟ وقتي به سن تو بروم، دو کيلومتر پياده به مدرسه مي رفتم. وقتي به کودک مي گوييد که رفتارش مثل خواهرش خوب نيست.

تخم حسادت و بددلي را بين فرزندان خود مي کاريد. بچه ها نبايد در خانواده و فاميل مقايسه شوند چون در مقابل خواهران و برادران خود احساس بي ارزشي و بد بودن را خواهند داشت. حتي تعريف مثبتي هم مي تواند همين نتيجه را داشته باشد. وقتي مي گويد: « تو در بازي فوتبال از برادرت بهتري » همان احساس مقايسه و ناسازگاري را بين آنها به وجود مي آوريد. بهتر است بگوييد: تو در بازي فوتبال به اندازه برادرت هنگامي که به سن تو بود خوب هستي. از سال گذشته تا به حال در زبان پيشرفت کرده اي.

 

شـــرم زدگـــي " بايد از خودت خجالت بکشي. درست مانند يک بچه رفتار مي کني. نمي توانم باور کنم از اين گربه کوچک مي ترسي."

هنگام خجالت٬ کودک٬ احساس مي کند نقص دارد يا بي لياقت است. خجالت کشيدن بيشتر از اين که رفتار او را درست کند موجب از دست رفتن روحيه و تحقير او مي شود. برخي پدرها و مادرها با انگشت گذاشتن روي نقاط ضعف کودک، مانند شب ادراري او را تحقير مي کنند. خجالت زده کردن کودک موجب مي شود که او عوامل تحقيرش را پنهان کند. بهتر است بگوييد: گريه نکن٬ تو ديگر بزرگ شده اي. گربه آنقدرها هم ترسناک نيست.

 

تهديد کـــردن " اگر نيايي مي روم و اينجا تنها مي ماني. اگر دوباره اين کار را انجام دهي، به پليس مي گويم ترا ببرد."

تهديد گفتن جمله يا کلمه اغراق آميزي است که پدر و مادر به کار مي برند تا کودک را بترسانند مانند اين جملات: « اگر درست رفتار نکني تمام استخوانهايت را مي شکنم » تهديد موجب ترس در کودک مي شود و او احساس مي کند که در محيطي ناامن و پر از دشمن زندگي مي کند. تهديد به تنها گذاشتن کودک برايش بسيار دردناک و سخت است چون او بسيار حساس است و براي نيازهاي اساسي و اوليه زندگي با پدر و مادرش نياز دارد. آنچه بايد گفت: به بچه ها بايد هشدار داد نه تهديد برخلاف تهديد٬ هشدار واقعي و معقول است. با گفتن جمله « اگر .... در نتيجه ...» به او هشدار مي دهيد که نبايد به رفتار بدخود ادامه دهد. مانند « اگر دوباره خواهرت را بزني، ديگر نبايد با او بازي کني.»

 

 

  

نویسنده : بهمن رفیعی ; ساعت ۸:٥٦ ‎ب.ظ روز دوشنبه ٧ اسفند ،۱۳۸٥

تگ ها : وبلاگ ، پرشین بلاگ

نظرات ()

  

  

  

  

خنده بر هر درد بی  درمان دواست

اين روزها  با  وجود مشكلات  فراوان ، خنديدن  كمي  سخت است  ولي  باز  هم سعي كنيد  كه بخنديد.چون  در روز 30 دقيقه  خنديدن  احتمال حمله قلبي را كاهش  مي دهد.

وقتي  بت مشكلات  زندگي  يا  ناراحتي هاي  فيزيكي  روبه رو  مي  شويد،به جاي  اين كه زانوي  غم  بغل كنيد  خنديدن  را امتحان  كنيد .پزشكان  معتقدند  با خنديدن  از پيشرفت  خيلي  از بيماري هاي  لاعلاج  جلوگيري مي  شود  و حتي  از نظر رواني  نيز آسايش  فراواني مهيا مي  شود .

بر روي  سايت اينترنتي راديو  بي بي سي  مقاله اي  از دكتر  ترشامك ناير وجود دارد  به اين مضمون  كه :  تحقيقات زيادي براي  پيدا كردن ارتباط  بين خنديدن  و سلامتي  انجام شده  كه از اين تحقيقات  نتايج مثبتي  به دست آمده  است .براي  مثال : در كساني  كه  دچار حمله  قلبي  شده اند، در روز حداقل  30  دقيقه  خنده  و كلا  با خوشرويي رفتار كردن ، احتمال  حمله  قلبي  دوم را تا  حد قابل  توجهي  كاهش  مي دهد و اينان احتياج  دوباره  به معالجات  طبي نخواهند داشت . همچنين  كساني  كه  فشار خون  دارند نيز با وجود  روحيه  خوش و خنديدن  مي توانند فشار خون  خود را  در حد  مطلوب  نگه دارند.

فشارهاي  عصبي  كه به سبب  بالا رفتن  بعضي  مواد شيميايي در خون ايجاد  مي  شود ، با قهقهه  زدن  به مقدار  خيلي  زيادي  كم مي  شود  و خنديدن باعث  تحمل  بيشتر  دردهاي  فيزيكي  در انسان مي  گردد.

در قسمت ديگري  از اين نوشته  به تحقيقاتي  در مورد  بيماري هاي  لاعلاج  اشاره  شده است .به گفته  دكتر  ترشامك  ناير  بيماري  هيا  لاعلاجي  كه در دنياي  طب ،درماني  براي  آنها وجود ندارد،ارتباط  مستقيمي  با وضعيت  رواني  بيمار  دارد و  خنديدن  باعث  تقويت  روحيه  بيماران  مي  شود  و در نتيجه  احتمال  بهبود  بيمار  را تا حد بسيار  زيادي  بالا مي برد.

كساني كه زندگي  خوبي دارند و همواره قهقهه  مي زنند راحت تر  با فشارهاي عصبي مجادله مي كنند و حتي  در مواردي  كه كارهاي غير معمولي  كه باعث  تمسخر اطرافيان  مي شود ، انجام مي دهند، باز عاقلانه تر رفتار مي كنند.

  

ارزشیابی در آموزش و پرورش

 مقدمه

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش

های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید0

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد0

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.





تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1. بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2. استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1. ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2. ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3. ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4. ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم ،

الف. اصطلاحات و مفاهیم ارزشیابی و امتحانات

ب. ارزشیابی تکوینی و شیوه اجرای آن

الف)تعریف اصطلاحات ومفاهیم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیرا طلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( Academic achevement evaluation): ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت ازسنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

ارزشیابی آغازین( Preassessment) : نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative evaluation): آن چه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تشخیصی (Dignostic evaluation) : نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار میرود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد.از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معاومات و مهارتهای لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد ونیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد .

ارزشیابی تراکمی یا پایانی( Summative evaluation) : در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یاد گیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند.

اندازه گیری ( Measurement ): اندازه گیری فر آیندی که تعیین می کند یک شخص یا یک چیز چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون ( test):آزمون وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.

آزمودن ( testing) :وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش ( Assessment) :سنجش به یک تحلیل جامع و چند وجهی از عملکرد گفته می شود.

پرسشنامه( Questionnaire) :مجمو عه ای سوال که به روش علمی تهیه شده و ارزشیاب یا پژوهشگر از طریق آن قادر به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت انجام طرح خود می باشد.

سوال عینی( Objective items) :به سوالاتی اطلاق می شود که می تواند به طور عینی نمره گذاری شود. این سوال چنان است که افراد پاسخی را از میان فهرستی از پاسخ ها انتخاب می کنند.

تنه سوال ( Stem):بخش مقدماتی یک سوال عینی را تنه سوال گویند.

سوال انشایی ( Essay items) :نوعی سوال که دانش آموز تقریبا پاسخی طولانی را که تا چند بند می رسد نوشته و سازمان دهد.

سوال جور کردنی( Matching item) :عبارت از سوالی که شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته می شود که بین موارد دو ستون ارتباط را پیدا کند.

سوال چند گزینه ای( Multiple choice item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن آزمایش شونده پاسخ صحیح را از یک فهرست کزینه های محتمل انتخاب می کند .

سوال صحیح.غلط( True – False item) :عبارت از شکلی از سوال است که در آن امتحان شونده بیان می دارد که آیا جمله ای که در اختیارش قرار داده شده صحیح یا غلط است .

نمره گذاری تحلیلی ( Analytic Scoring):عبارت از نوعی نمره گذاری سوالات انشایی است که در آن نکات خاص هر پاسخ صحیح شناسایی شده و به طور جداگانه نمره گذاری می شود.

جدول مشخصات( Table of specifications) :عبارت از یک جدول دو بعدی است که شامل محتوا و فرآیند شناختی مورد استفاده در طرح ریزی یک آزمون می باشد .

امتحان( Examination) :عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوال ها تهیه می شود و یا به عبارت دیگر عبارت از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنی ها با تعدادی سوال های همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند ، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند ، که در آن نتیجه این شرایط و در خاتمه موقعیت ، می توان تواناییهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه کمی به دست آورد.

روایی( Validity) :

روایی اصطلاحی است که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند به سختی دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پایانی( Relidity) :پایانی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند .یک آزمون درصورتی دارای پایانی است که اگردریک فاصله ی زمانی کوتاه چندین باربه گروه واحدی ازافرادبدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد.

ب)تعریف عملیاتی واژه های ارزشیابی و امتحانات درقلمروکاری اداره کل سنجش وارزشیابی تحصیلی :

ضوابط سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی :مجموعه قوانین مدون وتصویب شده توسط شورای عالی آموزش و پرورش می باشد که اهداف ارزشیابی و سنجش توان تحصیلی دانش آموزان براساس مقررات را دربر می گیرد.

امتحانات داخلی :امتحاناتی است که طبق برنامه معین وبا همکاری مشترک کارکنان آموزشی واداری واحد آموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود درامتحانات داخلی تهیه سؤالها وتصحیح اوراق امتحانی برعهده معلملن مربوط می باشد.

امتحانات هماهنگ :عبارت از امتحاناتی است که دربعضی درسها طبق برنامه ی معین و سؤالهای یکسان درسراسرکشور یاسراسراستان توسط اداره ی کل سنجش و ارزشیابی تحصیلی ویا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از کشور تهیه و درمحل واحدآموزشی زیر نظر مدیر انجام می شود.در امتحانات هماهنگ تصحیح اوراق امتحانی بر عهده معلمان مربوط می باشد.

امتحانات نهایی :امتحانات درسهایی از پایه سوم متوسطه است که به صورت سراسری (کشوری) با برنامه همزمان و سؤالهای یکسان توسط اداره کل سنجش ارزشیابی تحصیلی تهیه می شود وزیرنظر سازمان آموزش وپرورش استان

دفتر مدارس خارج از کشور به وسیله عوامل اجرایی امتحانات (هیئات ممتحنه ) که از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معین می شود برگزار می گردد درامتحانات نهایی برگزاری امتحان و تصحیح اوراق به صورت متمرکز انجام می شود.

تاییدیه تحصیلی :به سنتی گفته می شود که مندرجات مدارک تحصیلی دوره های مختلف در آن مورد تایید قرا ر می گیرد

ارزش تحصیلی :به سندی اطلاق می شود که نشان دهنده ارزش مدرک تحصیلی ازنظر علمی و استخدامی با توجه به آراء صادره ازمراجع ذی صلاح قانونی باشد.

بانک سؤال :بانک سؤال مجموعه نسبتا وسیعی از پرسشهای آزمونهای پیشرفت تحصیلی است که براساس محتوا وویژگیهای رون سنجی مانند سطح دشواری و رو.ایی ملاکی در سؤال طبقه بندی و سازماندهی شده است.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1. فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2. تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3. تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4. تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5. پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6. توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7. تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8. مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9. کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1. ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2. انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3. انجام پروژه های فردی وگروهی

4. اجرای نمایش

5. مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6. یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7. اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8. دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9. انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که اموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب

کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2. در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی(خوب،متوسط و....)تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود
منبع :                                                                                    http://amouzgar.persianblog.ir/ 

  

يك فرصت آموزشی آموزش‌ براي‌ همه‌ عمر، جزو واژه‌هايي‌ است‌ كه‌ بايد هر روز كه‌ مي‌گذرد بيشتر به‌خاطر سپرده‌ شوند. واژه‌هايي‌ كه‌ با زمانه‌ ما بخوبي‌ به‌ يكديگر پيوند خورده‌اند و يادآور اين‌ حقيقت‌ است‌ كه‌ لحظه‌ به‌ لحظه‌ عمر ما بايد با يادگيري‌ همراه‌ باشد. اگر با كمي‌ دقت‌ به‌ محيط‌ اطراف‌ خويش‌ بنگريم‌، در مي‌يابيم‌ كه‌ در يك‌ كلاس‌ آموزشي‌ بسيار بزرگ‌ قرار داريم‌ كه‌ به‌ تعداد انسانهايي‌ كه‌ مي‌بينيم‌، معلم‌ وجود دارد  معلماني‌ كه‌ هركدام‌ چيزهاي‌ مختلفي‌ را به‌ ما مي‌آموزند. تنها كافي‌ است‌ هوشيار بوده‌ و از فرصتهاي‌ آموزشي‌ فراواني‌ كه‌ در اطراف‌ ما وجود دارند بخوبي‌ بهره‌ ببريم‌ و اين‌ تجربيات‌ به‌دست‌ آمده‌ را به‌ ديگران‌ نيز منتقل‌ كرده‌ و به‌ رشد جامعه‌ خويش‌ كمك‌ كنيم‌. يكي‌ از فرصتهاي‌ آموزشي‌ كه‌ براي‌ همه‌ ما وجود دارد، ديدار از موزه‌ها و نمايشگاههاي‌ مختلف‌ است‌. هرساله‌ در سراسر جهان‌ هزاران‌ نمايشگاه‌ با عناوين‌ مختلف‌ برگزار مي‌شود و ميليونها نفر از آنها ديدن‌ مي‌كنند و موزه‌هاي‌ فراوان‌ و متنوعي‌ بنا شده‌اند كه‌ به‌ ميعادگاه‌ علاقه‌مندان‌ تبديل‌ شده‌ است‌. اين‌ مكانها بهترين‌ شرايط‌ براي‌ آموزش‌ افراد جامعه‌ هستند. تنها در كشور ما حدود پنجاه‌ نمايشگاه‌ بين المللي‌‌ و داخلي‌  تخصصي‌ صادراتي‌ براي‌ سال  ‌ 81 تدارك‌ ديده‌ شده‌ است‌ و اين‌ جدا از برگزاري‌ تعداد بسيار زيادي‌ نمايشگاههاي‌ مختلف‌ است‌ كه‌ در طول‌ سال‌ توسط‌ سازمانهاي‌ مختلف‌ برگزار مي‌شود. همچنين‌ موزه‌هاي‌ فراواني‌ وجود دارند كه‌ در آن‌ مي‌توان‌ آثار ارزشمند افراد زحمتكش‌ جامعه‌ را مشاهده‌ كرد. در هر كشوري‌ در صورتي‌ كه‌ ارتقاي‌ علم‌ و دانش‌ در اولويت‌ قرار گيرد، مسوولان‌ تلاش‌ مي‌كنند فرصت‌هاي‌ آموزشي‌ فراواني‌ را در دسترس‌ مردم‌ قرار دهند تا آنان‌ بطور دايم‌ به‌ سوي‌ يادگيري‌ و ارتقاي‌ علم‌ و دانش‌ قدم‌ بردارند تا فرهنگ‌ جامعه‌ رشد يافته‌ و روز به‌ روز شاهد ظهور انسانهاي‌ انديشمند و خلاق‌ باشند. يكي‌ از اقدامات‌ بسيار ارزشمند در هر كشوري‌ ايجاد موزه‌هاي‌ فراوان‌ و برپايي‌ نمايشگاههاي‌ متنوع‌ است‌. در اين‌ مكانها مجموعه‌يي‌ از دستاوردهاي‌ بشري‌ به‌ همراه‌ نيروهاي‌ متخصص‌ گردهم‌ جمع‌ مي‌شوند تا به‌ بخشي‌ از نيازهاي‌ مردم‌ پاسخ گويند. اين‌ مكانها مي‌توانند محيط‌هاي‌ آموزشي‌ ارزشمندي‌ براي‌ تمامي‌ مردم‌ باشند. چرا كه‌ ديدار از اين‌ مكانها گاهي‌ به‌ اندازه‌ مطالعه‌ چندين‌ كتاب‌ به‌ انسان‌ چيز مي‌آموزد و چه‌ بسا سبب‌ ايجاد جرقه‌هاي‌ خلاقيت‌ در ذهن‌ انسان‌ در هر سني‌ شود و انسان‌ را از خمودگي‌ به‌ سوي‌ تحرك‌ و تلاش‌ به‌ حركت‌ وا دارد. استفان‌ جي‌گولد (Stephan J  Gould‌) دانشمند معروف‌ ديرين‌شناس  (‌ (paleontologist  كه‌ در سال‌ 2002 ميلادي‌ درگذشت‌، در خاطرات‌ خود مي‌گويد: زماني‌ كه‌ پنج‌سال‌ سن‌ داشتم‌، از موزه‌ تاريخ‌ طبيعي‌ ديدن‌ كردم‌ و آثار به‌ نمايش‌ گذاشته‌ شده‌ در اين‌ موزه‌ چنان‌ در وجود من‌ اثر گذاشت‌ كه‌ از همان‌ زمان‌ علاقه‌مند شدم‌ كه‌ يك‌ دانشمند ديرين‌شناس‌ شوم‌. امروزه‌ والدين‌ دغدغه‌ فراواني‌ براي‌ آموزش‌ كودكان‌ خويش‌ دارند. در كشور ما بسياري‌ از مردم‌ هزينه‌هاي‌ فراواني‌ بر اقتصاد خانواده‌ تحميل‌ مي‌كنند تا بتوانند امكانات‌ آموزشي‌ خوبي‌ براي‌ فرزندان‌ خود فراهم‌ كنند. آنها دوست‌ دارند فرزندان‌ فرهيخته‌ و آگاهي‌ تربيت‌ كنند و بزرگترين‌ آرزوي‌ هر پدر و مادري‌ در سنين‌ كهنسالي‌، ديدن‌ فرزندان‌ صالح‌ و توانمند است‌ تا از اين‌ راه‌ به‌ آرامش‌ دروني‌ دست‌ يابند و يكي‌ از امكاناتي‌ كه‌ در كشور ما مي‌تواند جهت‌ آموزش‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ مورد استفاده‌ قرار گيرد، بازديد از نمايشگاهها و موزه‌ها به‌ صورت‌ هدفمند است‌. يكي‌ از مشكلاتي‌ كه‌ والدين‌ هميشه‌ با آن‌ روبرو هستند سوالات‌ مكرر فرزندان‌ است‌، سوالاتي‌ كه‌ گهگاه‌ جواب‌دادن‌ به‌ آنها كاري‌ سخت‌ به‌ نظر مي‌آيد و گاهي‌ اوقات‌ نيز والدين‌ ندانسته‌ به‌ علت‌ جهل‌ به‌ گونه‌يي‌ با فرزندان‌ خود برخورد مي‌كنند كه‌ رشد خلاقيت‌ آنان‌ را متوقف‌ مي‌كنند و نهال‌ پرسشگري‌ را در وجود آنان‌ براي‌ هميشه‌ مي‌خشكانند. در اين‌ موارد اگر والدين‌ از علم‌ و دانش‌ كافي‌ برخوردار نباشند مجبورند بطور دايم‌ به‌ كودكان‌ خود بگويند، نمي‌دانم‌ و يا اينكه‌ براي‌ دوري‌ از آشكار شدن‌ جهل‌ خويش‌،جوابهاي‌ غلط‌ بدهند كه‌ در حالت‌ اول‌، كودك‌ احساس‌ مي‌كند، تكيه‌گاه‌ مشاوره‌يي‌ خوبي‌ ندارد و به‌ مرور در مي‌يابد كه‌ نمي‌تواند در برخورد با مشكلات‌ خود به‌ والدينش‌ تكيه‌ كند و در حالت‌ دوم‌ نيز با گذر زمان‌ وقتي‌ جوابهاي‌ غلط‌ به‌ همراه‌ دروغ‌هاي‌ گفته‌ شده‌ بر او آشكار شد، ديگر به‌ حرفهاي‌ پدر و مادر خود اعتماد نخواهد كرد و نسبت‌ به‌ سخنان‌ و اعمال‌ آنان‌ نيز با شك‌ و ترديد مي‌نگرد. والدين‌ مي‌توانند از نمايشگاهها و موزه‌ها، مرواريد آموزش‌ را كشف‌ كنند و از اين‌ طريق‌ علاوه‌ بر كاهش‌ جهل‌ خود به‌ رشد علم‌ و دانش‌ فرزندان‌ خود بيفزايند. زيرا در اين‌ محيط‌ها تعداد بسيار زيادي‌ كارشناس‌ و افراد متخصص‌ وجود دارد كه‌ همچون‌ بانك‌ ارزشمندي‌ از اطلاعات‌ هستند و قادرند به‌ سوالات‌ والدين‌ و فرزندان‌ آنها پاسخ‌ گويند. حال‌ اگر مي‌خواهيد به‌ صورت‌ هدفمند از اينگونه‌ مراكز استفاده‌ كرده‌ و در جهت‌ افزايش‌ علم‌ و دانش‌ خود از آنها بهره‌ گيريد لازم‌ است‌ به‌ اين‌ نكات‌ توجه‌ كنيد:  والدين‌ بايد دفترچه‌يي‌ را تهيه‌ كرده‌ و بطور مرتب‌ با مطالعه‌ روزنامه‌ و شنيدن‌ خبرها از وسايل‌ ارتباط‌ جمعي‌ عناوين‌ نمايشگاهها و موزه‌ها را به‌ همراه‌ تاريخ‌ برگزاري‌ و يا زمان‌ بازديد يادداشت‌ كنند و بازديد از آنها را در برنامه‌ زندگي‌ خود بگنجانند. ‌ والدين‌ مي‌توانند سوالات‌ مطرح‌ شده‌ از طرف‌ فرزندان‌ خود را يادداشت‌ كنند و اگر از طريق‌ مطالعه‌ و پرس‌وجو نتوانستند به‌ آنها پاسخ‌ گويند،بررسي‌ كنند آيا نمايشگاهي‌ در خصوص‌ سوالات‌ مطرح‌ شده‌ برگزار خواهد شد و در صورت‌ برگزاري‌، برنامه‌ بازديد از آن‌ را در فعاليتهاي‌ خانواده‌ مدنظر قرار دهند. براي‌ مثال‌ ممكن‌ است‌ روزي‌ فرزند شما درباره‌ كامپيوتر از شما سوالات‌ مختلفي‌ بكند، اگر شما بتوانيد روزي‌ از يك‌ نمايشگاه‌ سخت‌افزار و نرم‌افزار ديدن‌ كنيد، در آنجا مي‌توانيد پاسخ‌ بسياري‌ از سوالات‌ مطرح‌ شده‌ را به‌ دست‌ آوريد. شما با اين‌ روش‌ به‌ فرزندان‌ خود مي‌آموزيد كه‌ در زندگي‌ براي‌ يافتن‌ جواب‌ سوالات‌ به‌ مانند يك‌ پژوهشگر عمل‌ كنند و پاسخ‌ درستي‌ براي‌ سوالات‌ خود بيابند. همچنين‌ آنها روحيه‌ پژوهشگري‌ را از والدين‌ خود فرا خواهند گرفت‌ و در هنگام‌ برخورد با مشكلات‌ بيشتر تمايل‌ دارند كه‌ از مشورت‌ والدين‌ خويش‌ بهره‌ ببرند زيرا مي‌دانند كه‌ جوابها و صحبتهاي‌ بي‌پايه‌ ارايه‌ نخواهند كرد. روح‌ جست‌وجوگري‌ در فرزندان‌ سبب‌ مي‌شود آنان‌ در سنين‌ بزرگسالي‌ از تصميم‌گيري‌ برپايه‌ اطلاعات‌ غلط‌ و بي‌سند خودداري‌ كنند و همچنين‌ والدين‌ نيز به‌ مرور به‌ افراد آگاه‌ و مطلعي‌ تبديل‌ شده‌ و ديگر پذيراي‌ هر صحبت‌ بي‌محتوا و بي‌منطقي‌ نخواهند شد و همين‌ يادگيري‌ مستمر موضوعات‌ جديد به‌ روح‌ و روان‌ آنان‌ طراوت‌ و شادابي‌ مي‌بخشد و زندگي‌ آنان‌ را از يكنواختي‌ و ملالت‌ دور مي‌كند.  هنگامي‌كه‌ با فرزند خود از نمايشگاه‌ بازديد مي‌كنيد و با كارشناسان‌ مختلف‌ آشنا مي‌شويد، سعي‌ كنيد شماره‌تلفن‌ روابط‌ عمومي‌ آن‌ سازمان‌ يا شركت‌ را به‌ همراه‌ وظايف‌ آنها يادداشت‌ كرده‌ تا در مواردي‌ كه‌ فرزند شما سوالاتي‌ را بيان‌ مي‌كند كه‌ جواب‌ آنها را نمي‌دانيد با مراجعه‌ به‌ اين‌ دفترچه‌ و انجام‌ يك‌ پرس‌وجو پاسخ‌ سوال‌ خود را بيابيد.  هنگامي‌ كه‌ فرزند شما از دستاوردهاي‌ نمايشگاهها و آثار ارايه‌ شده‌ در موزه‌ها بازديد مي‌كند، يك‌ احساس‌ سربلندي‌ در وجودش‌ پديد مي‌آيد،زيرا در محيطي‌ قدم‌ مي‌گذارد كه‌ در آنجا روح‌ كوشش‌ و تلاش‌ حاكميت‌ دارد و نگاهش‌ به‌ جامعه‌ تغيير مي‌كند و گاهي‌ آرزو مي‌كند كه‌ روزي‌ بتواند سهمي‌ در اين‌ كوشش‌ها داشته‌ باشد و چه‌ بسا اين‌ بازديد سبب‌ شود كه‌ يك‌ انگيزش‌ دروني‌ قوي‌ در فرزند شما شكل‌بگيرد و او را تبديل‌ به‌ فردي‌ كند كه‌ سراسر وجودش‌ تحرك‌ و جنب‌وجوش‌ شود. ‌ هنگامي‌ كه‌ فرزند شما از بخشهاي‌ مختلف‌ يك‌ موزه‌ يا نمايشگاه‌ بازديد مي‌كند، به‌ دقت‌ او را زير نظر داشته‌ و به‌ علاقه‌منديهاي‌ وي‌ توجه‌ كنيد و دريابيد به‌ چه‌ چيزهايي‌ علاقه‌ دارد. شما مي‌توانيد كتابهايي‌ با موضوعات‌ مورد علاقه‌اش‌ تهيه‌ و در اختيار او قرار دهيد و بدين‌طريق‌ قادر خواهيد شد علاوه‌ بر افزايش‌ دانسته‌هايش‌، عادت‌ كتابخواني‌ را نيز در او رشد دهيد و از اين‌ طريق‌، علاوه‌ بر اينكه‌ يك‌ معلم‌ هميشگي‌ را براي‌ فرزند خود به‌ استخدام‌ در خواهيد آورد، بهترين‌ اوقات‌ فراغت‌ را نيز براي‌ او فراهم‌ مي‌كنيد. ‌ والدين‌ در هنگام‌ بازديدها، مي‌توانند به‌ علايق‌ فرزند خويش‌ پي‌ببرند و موفق‌ به‌ كشف‌ استعدادهاي‌ واقعي‌ او شوند و زمينه‌ را براي‌ هدايت‌ آنان‌ به‌ حرفه‌يي‌ كه‌ به‌ آن‌ علاقه‌ داشته‌ باشند فراهم‌ كنند و او را تبديل‌ به‌ فردي‌ كنند كه‌ با عشق‌ و علاقه‌ حرفه‌ خويش‌ را انتخاب‌ كرده‌ و به‌ عنصري‌ ارزشمند در جامعه‌ تبديل‌ شود.  به‌ هنگام‌ بازديد از نمايشگاه‌ها توجه‌ كنيد آيا سازمانها و يا كارخانجات‌ داراي‌ نمايشگاههاي‌ داخل‌ سازماني‌ هستند و يا محل‌هايي‌ را براي‌ بازديد عموم‌ اختصاص‌ داده‌اند و يا داراي‌ كتابخانه‌هايي‌ هستند كه‌ مردم‌ بتوانند از آنجا استفاده‌ كنند. در صورتي‌ كه‌ با نتايج‌ مثبتي‌ روبرو شديد آنها را در دفترچه‌ خود يادداشت‌ كنيد و در طول‌ سال‌ براي‌ بازديد اينگونه‌ مراكز به‌ اتفاق‌ فرزندتان‌ برنامه‌ريزي‌ كنيد. ‌ هميشه‌ قبل‌ از رفتن‌ به‌ نمايشگاه‌ يا موزه‌ مي‌توانيد سوالاتي‌ را براي‌ فرزند خويش‌ مطرح‌ كنيد و از او بخواهيد در طول‌ بازديد پاسخ‌ آنها را بيابد.فرض‌ كنيد مي‌خواهيد از يك‌ نمايشگاه‌ گل‌وگياه‌ بازديد كنيد، در اين‌ موارد سوالات‌ فراواني‌ از او بكنيد و بگذاريد او در طول‌ بازديد از نمايشگاه‌ جواب‌ سوالات‌ را از طريق‌ پرس‌وجو از كارشناسان‌ به‌ دست‌ آورد. گاهي‌ اوقات‌ از فرزند خود بخواهيد يك‌ گزارش‌ از بازديد صورت‌ گرفته‌ را براي‌ شما بنويسد و نتايج‌ جالبي‌ را به‌ دست‌ آورده‌، در آن‌ ثبت‌ كند. حتي‌ مي‌توانيد براي‌ اين‌ اقدام‌، به‌ او پاداش‌ دهيد. نوشتن‌ مي‌تواند به‌ او كمك‌ كند تا آرام‌ آرام‌ ياد بگيرد كه‌ تجربياتش‌ را بنويسد و ديگران‌ را در دانسته‌هايش‌ سهيم‌ كند و اين‌ عمل‌ سبب‌ توانمند شدن‌ ذهن‌ او براي‌ ثبت‌ تجربياتش‌ مي‌شود و در بزرگسالي‌ اين‌ مهارت‌ ارزشمند براي‌ او بسيار كارساز خواهد بود و او را از فردي‌ منفعل‌ به‌ عضوي‌ مشاركت‌جو در جامعه‌ تبديل‌ مي‌كند و حتي‌ سعي‌ كنيد گزارش‌ او را براي‌ ديگران‌ بخوانيد. در جامعه‌ گهگاه‌، كارهاي‌ موازي‌ و دوباره‌ كاريها و اشتباهات‌ بطور مكرر رخ‌ مي‌دهند و اين‌ موارد مي‌توانند خسارتهاي‌ فراواني‌ را بر جامعه‌ تحميل‌ كنند و يكي‌ از دلايل‌ آن‌ بي‌رغبتي‌ افراد به‌ ثبت‌ تجربيات‌شان‌ و انتقال‌ آن‌ به‌ ديگران‌ است‌. ‌بازديد از نمايشگاه‌ يا موزه‌ نبايد با خستگي‌ همراه‌ باشد. بازديد از نمايشگاه‌هاي‌ بزرگ‌ بايد در طول‌ چند روز و آن‌ هم‌ تفريحي‌ و با آرامش‌ خاطر صورت‌ گيرد و هميشه‌ به‌ خاطر داشته‌ باشيد قبل‌ از حضور در اين‌ مكانها بايد در فرزند خود علاقه‌مندي‌ ايجاد كنيد، در غير اين‌صورت‌ بازديد از اينگونه‌ مراكز نمي‌تواند خيلي‌ اثربخش‌ باشد. ‌ براي‌ ايجاد علاقه‌مندي‌ در فرزند خود براي‌ بازديد از نمايشگاهها و موزه‌ها سعي‌ كنيد از دوستان‌ و خويشاوندان‌ همسن‌ او نيز دعوت‌ به‌ عمل‌ آوريد تا بازديد به‌ صورت‌ دسته‌جمعي‌ صورت‌ گيرد كه‌ البته‌ همراهي‌ والدين‌ آنها نيز مي‌تواند اين‌ بازديدها را جالب‌تر كند.اين‌ اقدام‌ باعث‌ مي‌شود بچه‌ها با علاقه‌ بيشتري‌ بازديد كرده‌ و پس‌ از بازگشت‌ از نمايشگاه‌، دانسته‌ هاي‌ خود را با يكديگر تبادل‌نظر كنند. ‌در هنگام‌ بازديد از نمايشگاهها و موزه‌ها سعي‌ كنيد فرزندان‌ خود را با هنرمندان‌ و متخصصان‌ با تجربه‌ آشنا كنيد. بسياري‌ از اين‌ ارتباطات‌ ممكن‌ است‌ به‌ يكباره‌ انگيزش‌هاي‌ دروني‌ قوي‌ در فرزندان‌ شما ايجاد كند. يكي‌ از توصيه‌ها جهت‌ ايجاد جرقه‌هاي‌ خلاقيت‌ در ذهن‌ آدمي‌، روبرو شدن‌ با انسانهاي‌ فرهيخته‌ و صاحبنظر است‌. ‌ در پايان‌ بازديدهاي‌ خود، پيشنهاداتي‌ كه‌ براي‌ بهبود فعاليت‌ اينگونه‌ مراكز در ذهن‌ شما ايجاد شده‌ است‌ را به‌ صورت‌ مكتوب‌ بنويسيد و سعي‌ كنيد حتما اين‌ نقطه‌ نظرات‌ را به‌ مسوولان‌ و كارشناسان‌ برگزار كننده‌ منتقل‌ كنيد و علاوه‌ بر قدرداني‌ و سپاسگزاري‌ از فعاليت‌ آنان‌، نقاط‌ ضعف‌ و قوت‌ فعاليتهايشان‌ را به‌ آنان‌ منتقل‌ كنيد. متاسفانه‌ در كشورهاي‌ توسعه‌ نيافته‌ ،مردم‌ به‌ علت‌ جهل‌ وگاه‌ تنبلي‌ ذهن‌ هيچ‌گاه‌ از فعاليت‌ هاي‌ ارزشمند صورت‌ گرفته‌ سپاسگزاري‌ نمي‌كنند و حتي‌ قادر به‌ نقد فعاليت‌ها نيستند و لذا ميان‌ آناني‌ كه‌ بهترين‌ خدمات‌ را انجام‌ مي‌دهند و كساني‌ كه‌ كاري‌ را انجام‌ نمي‌دهند فرقي‌ قايل‌ نمي‌شوند و تنها سبب‌ مي‌شوند كساني‌ كه‌ اقدامي‌ را به‌ انجام‌ رسانده‌اند زير باران‌ انتقادات‌ ديگران‌ دچار ناراحتي‌ شده‌ و ترجيح‌ دهند كمتر كار كنند و بيشتر نظاره‌گر باشند و ادامه‌ اين‌عمل‌، در درازمدت‌ اثرات‌ نامطلوبي‌ را بر توسعه‌ جامعه‌ مي‌گذارد و سبب‌ مي‌شود فرصت‌طلبان‌ و افراد ناتوان‌ از اين‌ عدم‌ دقت‌ جامعه‌ سوءاستفاده‌ كرده‌ و كارهاي‌ بي‌كيفيت‌ ارايه‌ كنند. خلاصه‌ كلام‌ آنكه‌، آموزش‌ فرزندان‌ شما از طريق‌ بازديد از نمايشگاه‌ها و موزه‌ها باعث‌ خواهد شد آنان‌ تجربيات‌ گرانقدري‌ را از افراد دلسوز و مسووليت‌پذير جامعه‌ فرا بگيرند و در هر لحظه‌ از زندگي‌ خود، ياد و خاطره‌ معلمان‌ واقعي‌ و دلسوز جامعه‌ خويش‌ را فراموش‌ نكرده‌ و با يك‌ احساس‌ دلبستگي‌ شديد به‌ جامعه‌ خود، دانسته‌هاي‌شان‌ را به‌ ديگران‌ تقديم‌ كنند.

  

درباره :
پروفایل مدیر :بهمن رفیعی
ایمیل مدیر وبلاگ

» صفحه نخست
» عناوین مطالب وبلاگ
» دی ۸٦
» آذر ۸٦
» خرداد ۸٦
» اردیبهشت ۸٦
» فروردین ۸٦
» اسفند ۸٥
» بهمن ۸٥
» دی ۸٥

» تماس با ما

» تکليف شب و مشکلات والدين
» آموزش خلاقيت
» آموزش خلاقيت
» موانع خلاقيت
» خلاقيت
» مديريت بحران
» توکل به خدا
» رابطه های فيزيکی کلاس درس با پيشرفت تحصيلی
» معلمی شغل نيست
» معلم

» وبلاگ(٩٢)
» پرشین بلاگ(٩٢)

» بهمن رفیعی

» سرگروه های آموزش ابتدايي بيرجند
» IELTS
» باشگاه دانشجویان و متخصصان
» دوست یابی سالم
» وبلاگ های تخصصی

  FEED